教師是預(yù)防、干預(yù)校園欺凌的關(guān)鍵力量與能動(dòng)主體,其參與之于校園欺凌治理具有重要意義。本研究選擇生態(tài)系統(tǒng)模型和理性選擇的制度主義框架作為理論框架與編碼依據(jù),分析了教師對(duì)欺凌行為的認(rèn)知和實(shí)際參與欺凌治理的現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)教師的知行困惑為:認(rèn)知"止于文本"而應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)情境中各類(lèi)欺凌的能力不足,身處學(xué)校場(chǎng)域與執(zhí)行一線而感到角色"不堪重負(fù)",因正式制度舞臺(tái)中既有規(guī)則對(duì)權(quán)能的框束而選擇參與"淺嘗輒止",受非正式制度舞臺(tái)中家庭與社會(huì)不良環(huán)境的沖擊而認(rèn)為合作"有心乏力"。為打通教師欺凌認(rèn)知與防治行動(dòng)的藩籬,可提供直接與間接支持增強(qiáng)教師知能對(duì)全面反欺凌的適應(yīng)性;細(xì)化實(shí)體與程序規(guī)定為教師設(shè)置明確、恰切的反欺凌角色;加快建立教育懲戒制度,賦予教師參與校園欺凌治理所需的權(quán)力;整合正式與非正式制度規(guī)則,優(yōu)化"家-校-社"合作的合法性邏輯。 

【文章來(lái)源】：教育發(fā)展研究. 2019,39(04)北大核心CSSCI

【文章頁(yè)數(shù)】：8 頁(yè)

【部分圖文】：

最終形成約萬(wàn)字的訪談資料和圖1研究理論框架（見(jiàn)下表）

MAXQDA12.0軟件⑤對(duì)訪談資料按照上述步驟編碼，明確“知行困惑”為核心類(lèi)屬，形成“認(rèn)知困惑”“角色困惑”“參與困惑”和“合作困惑”等下屬類(lèi)屬。⑥如圖2所示，類(lèi)屬概念的代碼頻次、所占文本比例由高至低分別為：“認(rèn)知困惑”（122，79.7%）、“角色困惑”（96，62.7%）、“參與困惑”（105，68.6%）、“合作困惑”（119，77.8%）。每一下屬類(lèi)屬包含“止于文本”、“不堪重負(fù)”、“淺嘗輒止”、“有心乏力”等若干節(jié)點(diǎn)信息，細(xì)致描繪了教師參與校園欺凌治理面臨的知行難點(diǎn)。圖2文本資料編碼片段結(jié)構(gòu)圖（一）認(rèn)知“止于文本”：應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)情境中各類(lèi)欺凌的能力不足教師對(duì)各類(lèi)欺凌的認(rèn)知意識(shí)及其敏感性是影響校園欺凌治理成效的關(guān)鍵因素，它既來(lái)自于政策的文本規(guī)定，也需要教師結(jié)合工作情境進(jìn)行“超文本”的組織建構(gòu)。在調(diào)研中，教師們能大略地指出政策文本的相關(guān)界定，部分教師還較為全面地陳述了有關(guān)校園欺凌的學(xué)術(shù)定義。雖然教師們普遍知道校園欺凌的定義，也表達(dá)了其對(duì)欺凌行為的態(tài)度及應(yīng)對(duì)努力，但由于校園欺凌行為生成過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性特點(diǎn)，這種“止于文本”的認(rèn)知實(shí)際上與現(xiàn)實(shí)情境中的反欺凌行動(dòng)尚有脫節(jié)。有些教師認(rèn)為肢體欺凌處理方式的適切性依然有待考量，而有些教師則表現(xiàn)出明顯的“選擇性介入”傾向，對(duì)肢體欺凌以外的關(guān)系欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌等的有效識(shí)別與應(yīng)對(duì)能力均顯不足，甚至通過(guò)闡明有些“玩笑、打鬧”不是欺凌來(lái)“掩蓋”欺凌行為，或者將校園欺凌理解為“成長(zhǎng)的一部分”，?

學(xué)校里的東西，這樣老師發(fā)揮角色功能就受到制約”（E中學(xué)道德與法治課Z老師）。三是在人力與資金等資源的限制下存在執(zhí)行“負(fù)擔(dān)”。一些管理人員強(qiáng)調(diào)無(wú)法雇用專(zhuān)門(mén)從事社會(huì)、心理和行為干預(yù)的工作人員也是造成教師角色困惑的原因之一，認(rèn)為“如果有機(jī)會(huì)雇傭?qū)I(yè)人員，能真正有助于改變欺凌或者被欺凌學(xué)生的行為，但目前學(xué)校沒(méi)有這塊資金，造成了這些人員配置的限制”（T中學(xué)G副校長(zhǎng)）。很多教師沒(méi)有受過(guò)專(zhuān)門(mén)教育，沒(méi)有得到專(zhuān)業(yè)支持，也缺乏資源來(lái)制定應(yīng)對(duì)欺凌的方案。如圖4“角色困惑”子代碼訪談片段結(jié)構(gòu)圖顯示，“身份迷茫”、“角色不確定性”、“不堪重負(fù)、”“情緒疲憊”、“自我懷疑”等片段類(lèi)屬的頻次與頻率分別為22、22.9%，39、40.2%，17、17.7%，11、11.5%，7、7.3%，表明教師在參與校園欺凌治理中被動(dòng)應(yīng)對(duì)、力不從心。圖4“角色困惑”子代碼訪談片段結(jié)構(gòu)圖（三）參與“淺嘗輒止”：正式制度舞臺(tái)中既有規(guī)則對(duì)教師權(quán)能的框束正式制度舞臺(tái)即指有關(guān)校園欺凌治理的法制結(jié)構(gòu)，包含著禁止、允許或要求某些行動(dòng)或結(jié)果的規(guī)定，決定著應(yīng)該允許或限制何種行動(dòng)，應(yīng)該使用何種綜合規(guī)則，遵循何種程序，必須提供或不提供何種信息，以及如何根據(jù)個(gè)人的行動(dòng)給予回報(bào)。[8]它為教師參與校園欺凌治理提供了法律和政策依據(jù)，也表明了教師權(quán)能行使的情境與制度空間。事實(shí)上，由于教師的教育、管理行為缺乏正式制度舞臺(tái)中必要的法律與制度約束，導(dǎo)致社會(huì)、學(xué)生及其家長(zhǎng)無(wú)視教師身份與職責(zé)的可能性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師對(duì)學(xué)生欺凌行為的態(tài)度都表現(xiàn)為“不想管”、“不敢管”、“

【參考文獻(xiàn)】：
期刊論文
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本文編號(hào)：3573696