本文關鍵詞：發(fā)達國家教師教育改革的經驗與思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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發(fā)達國家教師教育改革的經驗與思考（上）

   2016-06-14 10:45 星期二

[摘要] 當前，發(fā)達國家?guī)缀醵荚谕七M教師教育改革。教師教育不僅取代了傳統(tǒng)的師范教育而且獲得了前所未有的發(fā)展，主要體現(xiàn)為以國家為主導的教師教育制度，以教師為中心的教師教育模式，以實踐為取向的教師教育課程，以高效實用為特色的教師教育實習，以質量為本的教師教育品牌建設。借鑒發(fā)達國家教師教育改革與創(chuàng)新的成功經驗，推進我國教師教育的改革，在宏觀上，教師教育應由國家主導，統(tǒng)籌規(guī)劃；在中觀上，教師教育應建立“實踐取向”的課程門類，把教師的在職學習納入終身學習體系；在微觀上，教師教育應建立高校與中小學聯(lián)合體，形成教師教育協(xié)同創(chuàng)新機制，使基礎教育和教師教育相互促進，共同發(fā)展。

[關鍵詞] 教師教育改革；發(fā)達國家；教育質量

當前，教師教育在世界范圍內備受關注，發(fā)達國家?guī)缀醵荚谕七M教師教育改革，教師教育不僅取代了傳統(tǒng)的師范教育而且獲得了前所未有的發(fā)展。通過教師教育改革，我國的教師教育體系不斷完善，培養(yǎng)質量和水平顯著提高；但也存在著“教師培養(yǎng)的適應性和針對性不強，課程教學內容和教學方法相對陳舊，教育實踐質量不高，教師教育師資隊伍薄弱等突出問題”。“它山之石可以攻玉”，發(fā)達國家教師教育改革與發(fā)展的經驗值得關注。

一、發(fā)達國家教師教育改革的經驗

發(fā)達國家教師教育改革不僅范圍廣、力度大，而且經驗多，其中涉及教師教育制度、教師教育隊伍、教師教育模式、教師教育課程、教師教育品牌等方面，其中有很多成功的經驗可供我們借鑒。

(一)以國家為主導的教師教育制度

教師教育工作是一項系統(tǒng)工程，真 E實施起來不容易，一定是在國家主導下，有一套系統(tǒng)高效、運轉合理與工作密切相關的制度作保證。

在教師教育的制度建設中，資格認定和資格證書兩項制度是關鍵，在各國無一例外受到重視。美國有一個專門的認定機構即全美教師教育認定委員會，對已獲得地區(qū)性專業(yè)組織認定的教師教育機構進行評估認定，其中認定的內容非常詳細，不僅包括設置什么課程，怎樣取得教師資格，如何進行學校理，以及經費投人等內容，并且還規(guī)定有紅線不可逾越，如有違反將被依法吊銷教師資格證書，如行為不檢、能力欠佳、作奸犯利等。有些州規(guī)定得更細，處罰也更嚴。

日本教師教育制度建設顯得更加務實且操作性強。首先，機構設置明晰，直接設立了“教師研究生院”作為實施職前培養(yǎng)教育的有效場所。其次，提高教師任職條件中學歷的門檻，從嚴執(zhí)行。眾所周知，日本是個學歷社會，歷來對學歷都有比較高的要求。政府對中小學教師有三點要求：一是有大學文憑；二是要通過國家相應的考試。教師資格獲得者必須是上述兩項指標都通過。僅有這些還不夠，政府還有一些與此相關的附帶的規(guī)定，為了在制度上保持一定的連貫性，不僅要給幼兒園、小學、初中和特殊教育學校的教師像高中一樣的待遇，而且還要開設高層次的“碩士學位”課程，如果學滿規(guī)定的學分，即可獲得相應的資格證書。三是建立了明晰的資格等級制度。“日本的教師許可證分為“普通許可證”和“臨時許可證”兩種。“普通許可證”又分小學教育、初中教育和高中教育三種，每一種又分為一級和二級。

為了提高教師水平，韓國要求不論是哪個學校的畢業(yè)生無一例外都要拿到國家的認可證明，即“全國教師資格考試”，這是每一個要成為中小學教師的必要條件。后來韓國教育部又在思考教師任職條件應該具有的穩(wěn)定性和連續(xù)性問題，因此，為了有效銜接，政府又提出在全國的幼小階段同樣也要實施嚴格而有效的教師任職條件。韓國政府還認為，不斷完善教師聘用制度是實施已有教師教育制度的保障，所以，韓國的中小學教師無一例外都要通過公開競爭及教師選拔考試公平競聘學校崗位。但是，要參加這種選拔考試是有條件的，凡是參與者必須是已經取得教師資格認定者。

英國一直重視教師教育的制度建設。根據(jù)政府要求：要成為中小學教師，除了具有“高中畢業(yè)聯(lián)考”數(shù)學和英語學科C級以上的成績，還必須滿足“政府教師職業(yè)標準”。具體說取得教師資格主要有三種途徑：一是學士課程學習，二是碩士課程學習，三是在職人員學習。不僅對教師資格有嚴格要求，而且對教師教育機構也實行嚴格的督導制度。英國還要求，“職前教師教育機構也要像中小學校一樣接受“教育標準處”的督導，督導的結果以排榜的形式公布，讓學生和社會能了解更多的信息，激勵教師教育機構盡力達到國家標準、提高教學質量。”[4]在政府主導下，英國目前正在推進教師教育的系列計劃：一是“教師國際專業(yè)化發(fā)展”(TIPD)計劃，二是“最佳實踐研究獎勵金”(BPRS)計劃，三是“專業(yè)獎金”計劃，四是“早期專業(yè)化發(fā)展”支持計劃，五是“在職訓練課程獎勵”計劃，六是“專業(yè)化發(fā)展記錄”計劃，七是“標準大綱”計劃，八是設立“國家教學獎”計劃，九是“增加教學助理人員”計劃。

法國實行的是高度集權的教育管理制度。教育上重要的權力，如制定教育的大政方針、教育系統(tǒng)人員的招聘、培訓和管理；各級教育機構的法律地位和規(guī)章的確定；教育系統(tǒng)人員的崗位編制等均由中央統(tǒng)一管理。法國的教師教育是典型的國家主導型，這主要表現(xiàn)在制度上的高度集權。法國規(guī)定，凡從事教師培訓的機構，必須掛靠在條件較好的綜合性大學。這樣不僅可以保證培訓質量，便于管理，更重要的是可以建立職前職后一體化的有效工作機制，這種機制可以充分體現(xiàn)國家的意志。在法國，“一般要獲得大學3年的文憑之后，才可以進人教師培訓學院接受兩年的碩士教育。因此要成為一名合格的中小學教師，必須要完成5年的學業(yè)，達到綜合大學的研究生水平”。

(二)以教師為中心的師資教育模式

在教師教育實施過程中，培養(yǎng)模式是關鍵，一直受到關注，因為它會影響到教師教育的質量。美國近年來采取了一些行之有效的辦法：一是延長教師教育年限，提高初任教師學歷；二是建立各種標準體系，保證教師教育有序進行。如綜合大學對中小學教師的培養(yǎng)起點定位在本科及本科以上層次。在培養(yǎng)過程中，前兩年主要實施通識教育，后兩年根據(jù)主修或副修的學科，集中學習教育專業(yè)課程和學科課程。

“美國在綜合性大學培養(yǎng)教師的模式已成熟，全美3 000多所高校，有1 300多所設立教育學院或教育系進行教師培養(yǎng)工作。”這種培養(yǎng)模式好處明顯，既可以為師范生提供更具寬度和深度的知識基礎，使培養(yǎng)職能得以拓展與豐富，在經費、設備及就業(yè)前景上也能得到更多的保障，又可以為教師個體發(fā)展提供更好的環(huán)境。

日本以提高教師的實際指導能力，促進其個性終身發(fā)展為教師教育的目標，不僅培訓方式靈活多樣，而且設置了專門教師進修機構即“教師研究生院”。開設理論和實踐融合課程，該課程由理論和實踐兩個部分構成；授課教師既要懂理論知識又要具有實踐指導經驗。大學如果設置“教師研究生院”，不僅有合作學校，而且要能開展“課例研究”，以提高教師的實際指導能力。教師聽課、備課、上課全過程被記錄并保存是“課例研究”的主要內容。日本要求新任教師參加每年2個月或者每周2天的校內培訓和每年1個月或者每周1天的校外培訓講座和各類培訓課程。

為提高教師教育質量，韓國規(guī)定教師必須不斷進行教學研究和在職進修，尤其強化教師工作后的崗位研修學習，實施不同類型的崗位培訓，這主要是通過培訓機構和培訓形式的不同而反映出來。所謂不同類型的培訓機構，是指韓國的教師崗位進修機構不同于世界其他發(fā)達國家，韓國主要是綜合教育進修院、初等教育進修院、中等教育進修院、市／道教育進修院、遠程教育進修院、特殊教育進修院等。除了有上述培訓內容外還有不同類型的培訓形式。目前，韓國中小學教師在職培訓分為三類：一是資格培訓，滿足評職和自身提升需要；二是一般性培訓，內容包括課程設置、學生輔導員、管理工作等；三是根據(jù)國家或地方的計劃開展的特別培訓。

德國也有不同于其他發(fā)達國家的教師教育培養(yǎng)模式，其做法相對較為嚴謹務實，一般分為基礎通識教育、技能專業(yè)教育和崗位研修在職教育三個階段。首先，在基礎知識學習階段，主要學習作為教師必須具備的基礎知識，包括學科知識和教育理論知識。德國師范生在修業(yè)階段主要進行理論學習，必須學習兩門執(zhí)教學科和相關的學科教學論，同時必須學習包括教育科學和社會科學方面的課程，其中教育科學要占總課時的25％ 。其次，技能學習階段，一般安排5～8周。陵規(guī)定，在教育見習的初級階段聽教師講課是重要見習內容，主要是圍繞課堂，重點學習教師的教學藝術，以及教師是怎樣抓住課堂敦學這一關鍵環(huán)節(jié)的。但這還僅僅是了解 學，并不能走上講壇。師范生只有經過了一段時期的實際鍛煉，積累了一些經驗，滿足了一定的要求后才可以考慮是否要走進教師生睚的初次考試。最后，崗位研修階段，在這一階段，“使教師了解教育科學與專業(yè)科學的新發(fā)展、新成果；擴充教師有關教育工作的 亡、理、社會、政治等方面的知識；使教師重新認識在不斷變化的社會中所承擔的任務和角色，在德國，政府和各種教育團體經常舉辦這種在職教育”。此外，還可以把接受培訓拘教師帶到學校以外進行學習。只要符合國家的要求，教師既可以在崗位自修，也可以走出去接受培訓，不論是哪一種方式，學習的成績都可以作為晉升職級的依據(jù)。

法國小學教師實行綜合培養(yǎng)，，培養(yǎng)同期為兩學年。第一學年在校學習550課，并有6周的實習，實習是小學教師職前培養(yǎng)的重要內容。課程分為必修課和選修課， 修課程主要有法語、數(shù)學、科學、歷史、體萑 、藝術和各科教學法。法國教師培訓學院培養(yǎng)中學教師，報考的條件和入學后的待遇與小學一樣。同時法國還在大學階段設置一系列的獎勵項目吸引一些優(yōu)秀的應屆畢業(yè)生報考，以此來加強和保證教師隊伍建設。通過開設學科課程，讓教師不僅了解認可學科，強化教師的職業(yè)指導，而且還要進行見習和初步實習。“法國為幫助新教師盡快適應學校的情況，將教學實習系統(tǒng)化和制度化，即通過觀察實習，幫助新教師身臨其境，為即將開始的教師教育建立一種感性基礎；通過資深教師陪同實習，讓新教師進一步認識教育系統(tǒng)內部的連續(xù)性和補充性；通過責任實習，讓新教師嘗試獨立展開教學活動和班級管理。

(三)以實踐為取向的教師教育課程

在教師教育的構成中，課程是核心要素，不僅會直接影響教師教育的質量，還能間接彰顯教師教育的特色。美國首先規(guī)定了教師教育的課程目標，對于小學教師教育來說，文理知識、教育理論基本知識及各種教學方法是主要課程；對中學教師來說，重點培養(yǎng)教師的善于思考、有合作意識、創(chuàng)新能力及適當?shù)慕虒W方法，成為學者型教師。目前已經形成了通識教育課程、學科專業(yè)課程和教育業(yè)課程“三位一體”的教學內容。文理課程在美國受到重視，因為該課程是通識課程，要求每個大學生都該掌握。接下來的學科專業(yè)課程是和教師資格證書所要求的學科和專業(yè)相對應的知識內容。教育專業(yè)課程是為已經和將來準備從事教育事業(yè)者安排的專業(yè)技能課程，對教師很重要。從內容上看，美國教師教育的通識教育課程的范圍十分廣泛，不僅有學科類的課程，還有領域類的課程，而這兩種課程在具體學習過程中有交叉。“教育專業(yè)課程具體涵蓋教育科學的基本理論課程，主要涉及教育哲學、教育史、教育心理學、教育社會學、教學過程等；教學法，包括教學方法與策略、課程的組織設計與評價，教育測量與評價等。”教育實習是美國教師教育課程的一部分，近年來有延長的趨勢，大概安排15周左右。為了方便中小學教師獲得教師資格證書，教師培養(yǎng)機構還有針對性地提供一相關的課程，甚至有學位課程供教師們選擇。而一旦通過學習學位課程獲得了相應的學位，就可以不需要再參加考試而得到教師資格證書。

實踐環(huán)節(jié)在日本的教師教育實施過程中被看得非常重要，成為國家教師教育課程建設的新動向。為了提高未來教師的實踐應用能力，強化教師教育課程的實踐取向，日本教育大學協(xié)會最近提出了以“教育實踐體驗”和“教育現(xiàn)場研究”為主要內容的“核心樣板課程”，目的在于提升教師的實踐指導能力，對于現(xiàn)行的課程進行改革。第一，實現(xiàn)課程類型多樣化。日本小學初中的課程分為各學科、道德、特別活動三個領域，高中分為各學科、特別活動兩個領域。為適應中小學教學需要，學校設計了豐富多彩的課程內容，概括起來有八大類，一是有關教育的本質及目標的課程，如教育原理等；二是有關少年兒童心理健康與教育的課程，如教育心理學等；三是有關青少年健康生活方面的課程，如生活指導論等；四是有關教育方法及技術的課程，如教育工具學等；五是有關學科課程與教法的課程；六是有關教育基礎類的課程，如教育史等；七是有關教育實踐研究的實習課程；八是為滿足學生的個性化需要所設置的選修課程。第二，不斷加大教育類課程比重。隨著日本《部分修改教職員許可法》等政策、條例的頒布，加大了教育專業(yè)課程的比重。第三，凸顯教學內容重點。對幼JL,’b學生來說，在教學中教師應以教授方法和技巧為主，過于高深的理論知識對他們難以接受，而這些專業(yè)和理論性強的知識則體現(xiàn)在高年級的課程里。同時還開設了屬于“綜合演習”類的課程，訓練學生的綜合能力。

英國的教師教育師資主要在大學的師資培養(yǎng)課程中進行，分為4年制的“教育學士”培養(yǎng)課程和(3+1)“教育碩士”培養(yǎng)課程兩種形式，其中，教育類課程和教育實習占有相當比例-中國教育期刊網，并規(guī)定教師教育師資培養(yǎng)課程必須與中小學課程與教學相對應，在培養(yǎng)從事初等教育的職前教師課程中，必須開設與小學教育相關的課堂教學管理、教學評價、課堂教學組織、備課等專業(yè)科目課程，強化中小學校數(shù)學、英語、科學等課程及其教法的學習。課程設置強化實踐性，鼓勵師范生進人中小學教學實踐現(xiàn)場進行教育教學見習、實習及開展研究等。

德國培養(yǎng)小學教師的師范學校被稱為本科，從學習內容上來說，學生在預備校學習的主要課程是與小學未來要開設的課程相聯(lián)的，其中包括宗教、歷史等文科，德語、外語等語言學科，數(shù)學、自然等理科和繪畫、音樂等藝術科。在師范學校所開設的課程則開始涵蓋有關教育學及教學實踐活動等方面的內容，如教育學、教學實踐、學校教學實習等。中學教師的培養(yǎng)方式與小學教師培養(yǎng)方式之間存在較大的差異。要想成為中學教師，就需要完成高級文法中學的學習，取得文法中學畢業(yè)證書，然后取得高等教育入學資格，完成第一級學位的學習方可報名參加口試、筆試及教學實踐考試。

(四)以高效實用為特色的教師教育實習

教育實習環(huán)節(jié)是世界各國普遍重視的一個問題，也是我國需要向外國借鑒和學習的。日本的經驗比較成熟，一是在開始設計教師教育課程時就特別重視教師教育課程的實踐性取向。二是采取一系列措施，如增加教育實習的時間以及提高相關課程的教育實踐學分；重視教師能力以及人品的綜合考察。三是提高實踐教學質量，加強教師教育與中小學實踐基地交流與溝通，特別是加強高校教師與中小學的聯(lián)系。四是做好科學有價值的考核，“內容上不僅評價學生的學科專業(yè)知識，還對學生的教學組織、教學管理、教學創(chuàng)新等方面的能力進行評價；方法上不僅采用考試的辦法，還采取觀察、座談、測評等靈活的評價方法；結果是既有數(shù)量上的嚴格評判，又有文字上的定性描述”。德國教育實習簡單易行，把教師的執(zhí)教能力作為教師教育的培養(yǎng)目標，聯(lián)邦政府把各州教師實習期限統(tǒng)定為2年。第一年為引導和試教階段。只有經過了一年的實習鍛煉并且具備了初步的教學經驗之后才會被允許做一個準授課教師。當積累了一定的教學經驗后，方可著手準備參加一次國家考試 因為已經具備了一定的實踐知識，所以這次國家考試的范圍足夠廣泛，大致涵蓋有“面對評委和考試委員會，上兩節(jié)公開課；在4小時內，當場撰寫一篇有關教育理論的文章；參加包括主修專業(yè)、輔修專業(yè)以及政治法則的3次口頭考試。第二次考試合格者，就成為正式教師，同時成為國家正式公務員”。

法國在教師教育師資隊伍的建設上，特別注重理論與實踐相結合，強化實習、見：刁環(huán)節(jié)。將教學實習系統(tǒng)化和制度化，更多地讓學生走進課堂，走進現(xiàn)場。“法國教師教育改革計劃將教師培訓過程延長為三年，前兩年讓學生專心致力于碩士學業(yè)與教師資格考試并參加短期實習。”這樣改革的目的就是要保證能給剛剛走進教師隊伍的新教師l胃有充分的發(fā)展空間，讓他們有足夠的時間 進學校課堂實習，多進行交流，從而為將來的教學工作打下堅實的基礎。

(五)以質量為本的教師教育品牌建設

教師教育是一項系統(tǒng)工程，整體規(guī)劃、統(tǒng)籌設計尤為重要，其中，質量是其根本。發(fā)達國家的經驗說明，有效的設計和規(guī)劃是一個國家教師教育品牌特色的集中體現(xiàn)。近年來，發(fā)達國家都致力于人才培養(yǎng)和素質提高，把教師教育作為教育改革的重點，其通行的做法主要在以下兩點。

一是層次上移。目前，“美國的中廠、學教師超過90％是由設在綜合性大學里的教育學院進行培養(yǎng)的”。隨著向綜合性大 害教育學院的轉軌，教師培養(yǎng)上的學術性與專業(yè)性又從分離走向融合，過去專門培養(yǎng)中 、學教師的低層次的中師結構已經消失，承擔培養(yǎng)中小學教師任務的機構規(guī)格越來越高，從而促使對教師的要求也越來越高。在發(fā)達國家，法國向來看中教師在整個教育活動中的用，注重教師的品牌效應，為了實現(xiàn)這樣一個期待，法國采取了一些有效措施，比如延長中小學教師培養(yǎng)的時間，現(xiàn)在也達到了4年，并和一般普通大學生享有同等的教育年限按照培養(yǎng)層次上移的做法，日本近年來也把培養(yǎng)中小學教師的工作交給了大學，既可以開設研究生課程又可以保證培養(yǎng)的質量，并委托一些著名大學設置了一批高層次的研究性的課程，目的在于上移中小學教師的學歷層次和水平，這樣將有利于在職中小學教的崗位研修。

二是質量提升。發(fā)達國家教師教育在課程改革中特別強調基礎課的重要價值，在此基礎上還強調重視文理知識的滲透與融合，目的是打造教師高水平專業(yè)化的綜合素質。美國一直關注課程改革，并試圖以此來改革和影響教師教育。為實現(xiàn)文理滲透，美國采取改革和調整教學內容等辦法，通過開設“文理核心課程”像社會科學類、科學技術類、健康教育和體育類等課程，占總課時的40％，并凸顯普通教育課程內容；日本在大學培養(yǎng)教師的原則下，學藝大學、綜合性大學教育學部或學藝學部成為教師養(yǎng)成機構，而原有的培訓機構開設的這類普通基礎課程占總課時的比例是37．7％。“一些新型教育大學也開設有文科、理科、體育科、藝能科、實業(yè)科等課程，呈現(xiàn)出大文科、大理科的發(fā)展趨勢。”[15]教師的專業(yè)水平和實際從教能力，是各發(fā)達國家普遍關注的又一個問題，因而，教育實習的長度無論在哪個國家都在增加，所占總課時的比例也都在增加。現(xiàn)在俄羅斯的具體做法是通過增加課程門類、改進課程教法、強化教育實踐等方法改進高等師范院校的教育理論課程。英國大學教育學院、高等教育學院、校本教師培訓機構等則開設了多種類型的課程，其中，“教育類課程所占比例為25％。在增加教育類課程比例的同時，也延長了教育實習時間。法國在20世紀80年代中期后，改變原來把教育實習放在最后的做法，將實習時間延長為486課時，占兩年培訓總課時的25．7％，并擴展學科專業(yè)課程內容，致力從師執(zhí)教素質培養(yǎng)。”日本加大教育類課程所占的比重，據(jù)統(tǒng)計，“培養(yǎng)教師的綜合大學所屬的教育學院的課程中教育類課程占15％ ，而選修科目占有更大的比例，專業(yè)學科的學分數(shù)占總量的50％以上”。

三是改善素質。發(fā)達國家普遍認為，教師的綜合素質是提升教育質量最為重要的因素。要提高中小學教師的綜合素質，美國積極辦好教育專業(yè)、把優(yōu)秀學生吸納到教育專業(yè)中來，減少本科數(shù)量，增加碩士和博士教師的比例；建立教學評估和獎勵優(yōu)秀教師制度。英國則是一方面提高師范生的選拔標準，另一方面通過調整和修改教師的管理辦法，試圖提升教師資格標準的要求，以吸引優(yōu)秀畢業(yè)生加入教師隊伍，讓教師職業(yè)不僅具有吸引力，而且具有戰(zhàn)斗力，從而全面提高教師隊伍的整體素質和綜合能力。

四是強化制度。當前，教師職前培養(yǎng)和職后培訓在世界范圍內已趨于一體化，并且重點已轉移到在職崗位研修和提高上，其做法一是依法保證教師培訓常態(tài)化、制度化。“法國規(guī)定小學教師每6年脫產進修12周，教師終生進修接受培訓；俄羅斯規(guī)定在職教每5年參加一次進修，建立和完善專門的教師進修機構，并舉辦各種繼續(xù)教育活動。”二是把在職崗位進修和教師個人的前途緊密地結合起來。各國具體做法有所不同，比如，在德國要想取得校長或督學等高級的任用資格就必須通過在職崗位學習。日本為了激發(fā)教師崗位進修的積極性，有意將教師每個人崗位進修的成效和教師的職務晉級掛起鉤來；還有干脆采取直接加薪的辦法鼓勵教師進修。政府這些務實的做法受到許多教師的積極響應和充分肯定。

（未完待續(xù)）

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