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論文發(fā)表建構(gòu)理論與實(shí)踐對(duì)接的中層教育理論 作者：佚名  來(lái)源：本站原創(chuàng)  點(diǎn)擊數(shù)：  更新時(shí)間：2010年12月20日

　　多年來(lái)，理論研究者大多堅(jiān)持教育理論與實(shí)踐必須保持必要的張力，而實(shí)踐群體則要求教育理論必須能夠指導(dǎo)實(shí)踐，否則就是無(wú)用的理論。這就從認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生了兩者脫離的根源，致使“脫離”問(wèn)題長(zhǎng)期得不到根本解決。筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)理論與教育實(shí)踐之間只有保持必要的張力，才能使教育理論走在實(shí)踐的前面，對(duì)實(shí)踐活動(dòng)起到預(yù)警與引領(lǐng)作用，同時(shí)，也需要一個(gè)將兩者對(duì)接的中介——中層教育理論，來(lái)滿足實(shí)踐群體對(duì)理論直接指導(dǎo)實(shí)踐的要求。
　　
　　一、中層教育理論的對(duì)接功能
　　
　　中層教育理論通過(guò)“對(duì)接”功能，既實(shí)現(xiàn)了教育理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，使雙方得到相應(yīng)的調(diào)適，又使自身得到了發(fā)展。
　　(一)中層教育理論的內(nèi)涵彰顯其對(duì)接功能
　　“中層理論” (Theories of the middle range)是美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特·默頓(R.K.Merton)20世紀(jì)60年代提出的一種社會(huì)科學(xué)研究思路，它提倡在整體社會(huì)理論體系和具體實(shí)踐研究之間，建構(gòu)一類與特定領(lǐng)域和實(shí)際問(wèn)題相關(guān)的中觀層次的概念體系。其意義“在于架通抽象理論研究與具體經(jīng)驗(yàn)分析之間的橋梁，是一種介于抽象的統(tǒng)一性理論與具體經(jīng)驗(yàn)性描述之間的理論”。根據(jù)社會(huì)學(xué)關(guān)于中層理論的闡釋，筆者認(rèn)為中層教育理論是既有扎實(shí)的相關(guān)理論基礎(chǔ)，又吸收并提升了教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)理論而形成的教育理論體系。它介于基礎(chǔ)教育理論與經(jīng)驗(yàn)教育理論之間，既有—定的概括性又便于推廣應(yīng)用。
　　中層教育理論的內(nèi)涵表明，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)理論與教育實(shí)踐對(duì)接是其本體功能。首先，它是基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐對(duì)接的橋梁�；A(chǔ)教育理論從概念到原理，直到推演出對(duì)教育世界有解釋力的理論體系，都是在相對(duì)封閉的邏輯自洽中完成的，難以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。而中層教育理論所具有的概括性和經(jīng)驗(yàn)性特征，恰好有助于實(shí)現(xiàn)兩者的“對(duì)接”。其次，它是理論研究者與實(shí)踐者之間的中介。默頓指出：“中層理論也具有抽象性，但它非常接近各種命題中的觀察資料，而這些命題是可以進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)的�！逼渲械摹俺橄笮浴北阌跍贤ɡ碚撗芯空�，而“檢驗(yàn)性”則可直接聯(lián)系實(shí)踐群體，從而使兩者有了交流的共同語(yǔ)言。最后，它是教育宏觀與微觀研究的中介。默頓指出：“在任何時(shí)候，科學(xué)工作者都只能解決某一些問(wèn)題，而對(duì)另一些問(wèn)題則無(wú)能為力�！敝袑咏逃碚搫t選擇力所能及的，對(duì)宏觀與微觀研究具有雙向擴(kuò)張功能的中介性問(wèn)題作為突破口，既涉獵教育實(shí)踐中關(guān)鍵性的研究子課題，對(duì)教育改革提供切實(shí)可行的理論指導(dǎo)，又為實(shí)施宏觀教育規(guī)劃建立子系統(tǒng)，研制教育改革政策和實(shí)施方案，建立起大面積推廣改革成果的機(jī)制。
　　
　　(二)中層教育理論通過(guò)“對(duì)接”實(shí)現(xiàn)其調(diào)適功能
　　中層教育理論的調(diào)適功能是指借助中層教育理論的建構(gòu)與應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)對(duì)基礎(chǔ)教育理論生成與實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)的調(diào)適，是其“對(duì)接”功能的深化和展現(xiàn)過(guò)程。首先，個(gè)體在建構(gòu)中層教育理論過(guò)程中，借助內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體基礎(chǔ)理論和經(jīng)驗(yàn)性教育理論的調(diào)適。個(gè)體根據(jù)建構(gòu)中層教育理論的需要，反思自身已有基礎(chǔ)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺陷，針對(duì)缺陷吸收新的理論因素，重組自身的基礎(chǔ)教育理論。同時(shí)，廣泛學(xué)習(xí)和提升別人有效解決問(wèn)題的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成新的自我經(jīng)驗(yàn)教育理論。其次，中層教育理論的集體建構(gòu)為基礎(chǔ)理論研究者和教育實(shí)踐人員提供了協(xié)商調(diào)適的平臺(tái)。中層教育理論研究有限性的問(wèn)題，旨在有針對(duì)性地解決具體問(wèn)題。在此過(guò)程中，雙方人員共同針對(duì)某一實(shí)際問(wèn)題各抒己見(jiàn)的同時(shí)又相互磋商。為了形成能有效解決問(wèn)題的方案，理論研究者急需篩選、重新組織基礎(chǔ)教育理論，以形成對(duì)問(wèn)題解決提供有力支撐的理論基礎(chǔ)；實(shí)踐研究群體則必須整合既有經(jīng)驗(yàn)，形成綜合創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn)體系。只有建立在雙方協(xié)同調(diào)適的基礎(chǔ)上，才能形成解決地方、學(xué)科和階段性教育重大問(wèn)題的中層教育理論。最后，在應(yīng)用中層教育理論中，實(shí)現(xiàn)對(duì)基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐活動(dòng)的延時(shí)調(diào)適。一方面。在應(yīng)用中層教育理論指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)踐群體要根據(jù)自身需要加以改進(jìn)，生成貼近實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)教育理論，以此對(duì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行延時(shí)調(diào)適。另一方面，教育實(shí)踐中形成的新經(jīng)驗(yàn)、新見(jiàn)解又將反饋到中層教育理論研究中，引發(fā)研究者對(duì)其作出改進(jìn)和提升。中層教育理論的系列新變化，必然會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育理論建構(gòu)產(chǎn)生延時(shí)影響，促使基礎(chǔ)教育理論展開(kāi)新一輪的調(diào)整。
　　
　　二、中層教育理論的建構(gòu)路向
　　
　　根據(jù)馬克思主義認(rèn)識(shí)論，研究者對(duì)教育世界的認(rèn)識(shí)既是從感性經(jīng)驗(yàn)向理性認(rèn)識(shí)不斷飛躍的過(guò)程，同時(shí)又是理性認(rèn)識(shí)反過(guò)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷生成新認(rèn)識(shí)的過(guò)程。社會(huì)實(shí)踐建構(gòu)論認(rèn)為，理論指導(dǎo)實(shí)踐還是一個(gè)交互建構(gòu)生成新理論的過(guò)程。由此可見(jiàn)。中層教育理論建構(gòu)的可能路向有以下幾種。
　　
　　(一)中層教育理論的單向建構(gòu)路向
　　中層教育理論的單向建構(gòu)路向可劃分為兩種。其一，從經(jīng)驗(yàn)教育理論歸納提升，生成中層教育理論。默頓提倡“從處理具體經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題開(kāi)始，創(chuàng)造一些適用概念問(wèn)題、一些適合這些經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題的有啟發(fā)的小概念和小理論，在此基礎(chǔ)之上去尋求中層理論層面上的一些突破”。由此推知，中層教育理論可以逐步生成。第一步，建構(gòu)者從教育實(shí)踐中總結(jié)出教育經(jīng)驗(yàn)，以教育故事、個(gè)案等形式表達(dá)自己的新觀念和新做法。第二步，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，分類確定深化研究的專題。從專題研究中概括出代表一類教育經(jīng)驗(yàn)的小概念，提煉出反映某類教育實(shí)踐的模式或操作原理。第三步，以專題研究中形成的小概念和原理作支撐，進(jìn)一步挖掘教育實(shí)踐中各要素間的聯(lián)系，建構(gòu)起反映某方面教育實(shí)踐活動(dòng)的中層教育理論。第四步，形成綜合性中層教育理論。由于實(shí)踐者面臨的教育情境是多種因素綜合作用的結(jié)果，單方面教育理論針對(duì)性再?gòu)?qiáng)，走向?qū)嵺`后至多也只能獨(dú)當(dāng)一面。因此，研究者必須根據(jù)特定地區(qū)、特定階段教育實(shí)踐需要，整合既有專項(xiàng)中層教育理論，形成與教育實(shí)踐領(lǐng)域相適應(yīng)的綜合性中層教育理論。
　　其二，基礎(chǔ)教育理論演繹生成中層教育理論。如果說(shuō)經(jīng)驗(yàn)歸納的路向是逐層推進(jìn)的，那么演繹路向則是殊途同歸。首先，研究者可以根據(jù)實(shí)踐群體需要，從基礎(chǔ)教育理論中篩選出相關(guān)核心概念和原理，按照實(shí)踐群體的理解方式，，直接加工成指導(dǎo)實(shí)踐的中層教育理論。其次，研究者根據(jù)實(shí)踐群體解決問(wèn)題的需要，從其新思想形成的興奮點(diǎn)入手，將基礎(chǔ)教育理論的核心精神滲透到解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的實(shí)踐之中，再借助實(shí)踐反饋，生成具有經(jīng)驗(yàn)支撐的操作性概念，進(jìn)而演繹成中層教育理論。最后，研究者在參與教育實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中探究出應(yīng)用某種基礎(chǔ)教育理論的實(shí)踐模式，建構(gòu)起推廣教育實(shí)驗(yàn)的中層教育理論。因?yàn)榻逃龑?shí)驗(yàn)必須借助相關(guān)教育理論指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)出便于檢測(cè)實(shí)踐效果的理想環(huán)境，這就既確保了中層教育理論生成的科學(xué)性，又對(duì)建立更為精確的行為指標(biāo)體系、形成強(qiáng)有力的經(jīng)驗(yàn)支撐提供了最佳條件。此外，教育實(shí)驗(yàn)還具有讓實(shí)踐群體直接觀摩、參與的特性，可以起到示范和推廣中層教育理論的作用。

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