范式研究形成對問題的總體性觀照和研究的共同信念。職業(yè)教育產教融合研究范式是基于職業(yè)教育的元研究,從認識論、本體論、方法論三個維度詮釋產教融合的思維方式、價值判斷、研究內容、研究途徑等,為具體研究構建一個相對完整的思想體系和邏輯框架,以把握特定時空中職教改革的多元與流變,以及職業(yè)教育產教融合運行背后的深層脈絡。 

【文章來源】：中國職業(yè)技術教育. 2020年22期 北大核心

【文章頁數(shù)】：7 頁

【部分圖文】：

職業(yè)教育產教融合“做中學，產中教”運行邏輯

(3）關心職業(yè)具體要素——職業(yè)教育產教融合“經(jīng)驗的連續(xù)性”的認識。杜威認識論中的一個重要使命是“恢復經(jīng)驗的連續(xù)性”。他在《民主主義與教育》中提到，“經(jīng)驗包含著行動或嘗試和所經(jīng)受的結果之間的聯(lián)結”。有學者指出，當職業(yè)教育僅僅成為獲得技能效率的手段之時，其間所蘊含的更多意義和人類價值等方面的自由往往被忽略。而人一生的職業(yè)尋求與定位恰恰來源于過往經(jīng)驗的累積與思考、評價與認同。與普通教育的通識性不同，職業(yè)教育強調的職業(yè)性和崗位性清晰指向受教育者接受教育的目的在于獲取連續(xù)性經(jīng)驗進而產生經(jīng)驗稟賦，并將其與尋求職業(yè)方向達成統(tǒng)一。職業(yè)是職業(yè)教育的邏輯起點，推進產教融合辦好職業(yè)教育必須以產業(yè)的需求引領職業(yè)需求，遵循“由產至教”的邏輯順序，引職業(yè)具體要素于產教融合教育，最終滿足受教育者職業(yè)技術能力培養(yǎng)和終身教育的需求。2. 本體論（ontology）：職業(yè)教育產教融合本質的共識

其次，現(xiàn)代職業(yè)教育產教融合方法論邏輯還要以產業(yè)體系決定下的多元辦學格局為依托，以此培養(yǎng)多領域復合型人才作為邏輯軸的核心體。職教20條提出“多元辦學格局”并積極鼓勵社會力量以股份制、混合所有制等形式參與或興辦職業(yè)教育培訓（機構），對目前職業(yè)教育辦學格局形成有利且充分的補給，從另一側面也顯現(xiàn)了職業(yè)教育與產業(yè)需求的多面性與交叉性�？v觀當下職業(yè)教育的辦學形式，既有處于正統(tǒng)教育體制中的初等、中等和高等職教育，也有基于社會人力資源開發(fā)的面向社會或行業(yè)基層的崗位培訓。20多年來，我國職業(yè)教育取得長足發(fā)展，但基于教育類型概念認知的滯后性，整個職業(yè)教育體系內部各子系統(tǒng)仍然處于無序、多元且各自為政的狀態(tài)。因為不同級別和類型的職業(yè)教育（培訓）都與產業(yè)體系決定下的社會分工相聯(lián)系，引入產教融合理念，將職業(yè)教育納入產業(yè)體系和教育體系的關系范疇后便會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有職業(yè)教育各子系統(tǒng)可以形成一個相互聯(lián)系且相互依存、相互補充的有機統(tǒng)一體。職業(yè)教育或職業(yè)培訓的不同層次和不同類型實則構成了企業(yè)勞動力市場供求關系和社會人力資源用人結構要求的有序系統(tǒng)。可見，職業(yè)教育系統(tǒng)的組織過程是借助外部力量實現(xiàn)從無序到有序的自我調節(jié)過程。圖4 職業(yè)教育產教融合研究范式的思想體系與邏輯結構

【參考文獻】：
期刊論文
[1]關于職業(yè)技術教育研究范式的思考[J]. 張志欣,趙偉.  職業(yè)技術教育. 2012(10)
[2]科學問題與科學研究——從本體論、方法論角度看科學問題的預設對科學研究的影響[J]. 王習勝.  科學技術與辯證法. 2001(02)



本文編號：2919297