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教研理論 JIAOYAN

LILUN

學(xué)科課程、任務(wù)本位課程與項目課程
□徐國慶
摘 要 ： 學(xué)科課程是當前職業(yè)教育課程改革的主要所指 ， 只有準確把握了職業(yè)教育課程的學(xué)科特征 ， 才可能準確把握職業(yè)教育課程改革的方向 。 深入分析了職業(yè)教育課程的學(xué)科特征 。 任務(wù)本位課程試圖解構(gòu) 學(xué)科課程 ， 然而它自身亦留下了許

多問題需要解決 ， 因此它對學(xué)科課程的解構(gòu)是不徹底的 。 最為突出的問 題便是任務(wù)本位課程只關(guān)注了課程內(nèi)容改革 ， 忽視了實施新內(nèi)容所需要的教學(xué)載體設(shè)計的重要性 。 能徹底 解決這些問題 ， 使職業(yè)教育課程呈現(xiàn)全新形態(tài)的課程模式便是項目課程 。 關(guān)鍵詞 ： 課程改革 ； 學(xué)科課程 ； 任務(wù)本位課程 ； 項目課程 作者簡介 ： 徐國慶 （1971- ）， 男 ， 漢族 ， 江西高安人 ， 華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授 、 博士 ， 研究方向 為職業(yè)教育課程與教學(xué) 、 職業(yè)教育基本理論 。 中圖分類號 ：Ｇ７１２.423 文獻標識碼 ：Ａ 文章編號 ：１００１－７５１８ （２００８ ）２０－０００４－０１２ 楚了這兩個問題， 才能明白我們需要什么樣的課 程。 （ 一 ） 職業(yè)教育課程的學(xué)科特征 “ 學(xué)科 ” 這個在大學(xué)教育中非常神圣的概念 ， 在 職業(yè)教育中卻成了眾矢之的 。 這個怪異現(xiàn)象所隱含 的是人們對職業(yè)教育課程問題的不明確 。 當許多人 高喊打破學(xué)科課程的時候 ， 其實既不明白什么是學(xué) 科課程， 也不明白職業(yè)教育課程的實際問題在哪 里 。 事實上 ， 學(xué)科課程的批判者所理解的學(xué)科課程 ， 與支持者所理解的學(xué)科課程并非同一個概念 ， 而他 們所理解的學(xué)科課程與真正的學(xué)科課程又不是同 一個概念 。 真正的學(xué)科課程是指以經(jīng)典學(xué)科知識為 內(nèi)容的課程 ， 而學(xué)科課程的支持者事實上只是強調(diào) 職業(yè)教育不能忽視理論知識的學(xué)習(xí) ， 他們混淆了知 識與課程這兩個概念 。 批評者們所批評的則是職業(yè) 教育課程所呈現(xiàn)的以下特征 ：

項目課程改革已成為職業(yè)教育的大型改革運 動 。 其影響的廣度和深度遠遠超越了我國歷次職業(yè) 教育課程改革 。 這場改革運動的形成 ， 既存在政府 有力推動的因素 ， 更主要的是內(nèi)在地源于職業(yè)院校 自身發(fā)展的需要 。 職業(yè)院校自身強烈的改革意愿深 深震撼了課程理論家們 。 那么什么是項目課程 ？ 其 核心思想是什么 ？ 這似乎是一個無需界定的概念 。 人們可能會認為 ， 項目課程不就是讓個體做一些項 目嗎 ？ 有必要對之進行復(fù)雜的理論研究嗎 ？ 實際情 況當然并非如此。 一旦當人們著手開發(fā)項目課程 時 ，立 即 會 遇 到 大 量 問 題 ，而 其 中 許 多 問 題 的 產(chǎn) 生 就是由于基本理論觀點模糊不清所致 。 比如 ， 實踐 中存在不少抵制項目課程的人 ， 抵制力量的形成是 由于許多人認為項目課程的核心思想就是要強化 技 能 訓(xùn) 練 ，它 會 把 職 業(yè) 教 育 變 為 職 業(yè) 培 訓(xùn) ，因 而 不 能普遍推廣 ； 即使接受項目課程的教師也會為許多 問題所困惑， 如項目課程與能力本位課程有何區(qū) 別 ？ 項目課程是否適合所有課程 ？ 項目課程是否會 影響個體職業(yè)能力的遷移 ？ 職業(yè)教育項目課程開發(fā) 工 作 要 能 科 學(xué) 、規(guī) 范 地 進 行 ，首 先 需 要 認 真 回 答 這 些問題 。 一 、 解構(gòu)學(xué)科課程體系 項目課程改革的矛頭指向的是學(xué)科課程 。 在職 業(yè)教育領(lǐng)域 ， 學(xué)科課程幾乎成了個 “ 令人生厭 ” 的概 念 ， 成了人人可批判的對象 。 似乎誰對學(xué)科課程批 判 得 “ 厲 害 ”， 誰 的 思 想 就 最 先 進 ； 若 有 人 維 護 學(xué) 科 課程 ， 其學(xué)術(shù)水平便會遭到多數(shù)人的懷疑 。 盡管如 此 ， 仍然不乏支持學(xué)科課程的聲音 ， 當然 ， 這種支持 也只是強調(diào)要肯定學(xué)科課程的補充功能 。 那么什么 是學(xué)科課程 ？ 為什么要解構(gòu)學(xué)科課程 ？ 只有回答清

1． 課程內(nèi)容與崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)度低
傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的首要特征是許多內(nèi)容的 實用性不高 。 藥劑生產(chǎn)專業(yè)要設(shè)置化學(xué)基礎(chǔ) 、 醫(yī)學(xué) 等 課 程 ；會 計 專 業(yè) 要 設(shè) 置 經(jīng) 濟 學(xué) 基 礎(chǔ) 等 課 程 ；計 算 機輔助設(shè)計與制造專業(yè)則要設(shè)置機械工程材料 、 機 械設(shè)計與力學(xué)基礎(chǔ)等課程 。 這些課程即所謂的專業(yè) 基 礎(chǔ) 課 ，其 內(nèi) 容 體 系 與 大 學(xué) 課 程 很 相 似 ，只 是 簡 單 一些而已 。 這些課程的設(shè)置是基于為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定 基礎(chǔ)這一理念 ， 認為這些課程雖然并不非常實用 ， 但對于個體職業(yè)能力的形成具有長遠意義 。 由于這 些知識通常都來源于經(jīng)典的學(xué)科知識 ， 因此我們稱 職業(yè)教育課程存在學(xué)科特征 。 然 而 實 際 情 況 是 ，這 些 知 識 不 僅 難 度 大 ，大 大 超越了職校生的接受能力 ， 而且對于職業(yè)能力的形

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成并無多大價值 。 當然 ， 若就 “ 有用 ” 而言 ， 這些知識 不可能毫無實踐價值 ， 然而即使更為 “ 偏遠 ” 的知識 也可能有用 。 比如氣侯學(xué)知識對護理專業(yè)的個體來 說也可能有用 ， 因為許多呼吸道疾病便是氣候引起 的 。 那么護理專業(yè)是否要開這門課程呢 ？ 顯然荒唐 。 問題的關(guān)鍵在于我們必須根據(jù)教育的性質(zhì) 、 學(xué)習(xí)年 限 、個 體 的 接 受 能 力 對 課 程 內(nèi) 容 做 出 取 舍 ，因 為 課 程開發(fā)必須基于兩個基本前提 ：（1）學(xué)習(xí)時間的有限 性 ；（2 ） 學(xué)習(xí)能力的有限性 。 “專 業(yè) 基 礎(chǔ) 課 ”在 傳 統(tǒng) 課 程 體 系 中 核 心 地 位 的 形成 ， 既有實踐的原因 ， 也有理論的原因 。 從實踐角 度 看 ，我 國 職 業(yè) 教 育 形 態(tài) 的 學(xué) 校 化 ，很 容 易 導(dǎo) 致 其 課程的學(xué)問化 。 從理論角度看 ， 強調(diào)專業(yè)基礎(chǔ)知識 的重要性很大程度上是基于這樣的理念 ， 即實踐能 力是在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上形成的 ， 理論知識的學(xué)習(xí) 對實踐能力形成具有至關(guān)重要的作用 ， 且只要掌握 好了理論知識 ， 便很容易形成職業(yè)能力 。 傳統(tǒng)職業(yè) 教育課程深深打上了 “ 實踐是理論的延伸和應(yīng)用 ” 這一思想的烙印 。 實際情況當然并非如此 。 理論學(xué) 習(xí)與實踐能力形成的關(guān)系的復(fù)雜性遠遠超越了我 們原有的認識 。

述和解釋學(xué)科知識 ， 傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的形態(tài)與學(xué) 科課程的形態(tài)比較類似 ， 因此我們也稱職業(yè)教育課 程存在學(xué)科特征 。 這一問題的形成 ， 和課程開發(fā)者對課程概念的 理解很膚淺相關(guān)。 我國教育學(xué)中一度沒有課程理 論 ， 即使 20 世紀 80 年代末以來西方課程理論開始 進 入 我 國 ，由 于 時 間 比 較 短 ，大 多 數(shù) 教 師 難 以 深 刻 理解課程的實質(zhì)， 往往簡單地把課程 理 解 為 “內(nèi) 容 ”， 而 事 實 上 對 課 程 而 言 ， 組 織 比 內(nèi) 容 重 要 得 多 。 沒有圍繞著崗位任務(wù)組織課程內(nèi)容 ， 不僅不能使個 體認識到個知識點學(xué)習(xí)的目的 ， 明確知識在工作過 程 中 的 應(yīng) 用 領(lǐng) 域 ，掌 握 知 識 應(yīng) 用 的 具 體 路 徑 ，更 重 要的是難以系統(tǒng)地確保課程內(nèi)容與崗位任務(wù)的相 關(guān)性 。 事實上 ， 許多課程所強調(diào)的與工作任務(wù)的相 關(guān) 都 是 一 種 模 糊 性 相 關(guān) ，最 終 往 往 因 老 師 “越 講 越 多 ， 越講越深 ”， 陷入課程的偏離效應(yīng)而回歸到學(xué)問 化軌道 。

3． 教學(xué)方法主要是基于符號的講授
職業(yè)教育應(yīng)該有著與普通教育完全不同的教 學(xué)形態(tài) 。 職業(yè)教育源于古代學(xué)徒制 ， 而普通教育自 產(chǎn)生以來便采取了學(xué)校形式 。 學(xué)徒制以模仿和實踐 為 主 要 教 學(xué) 方 法 ，而 學(xué) 校 教 學(xué) 是 以 教 師 講 授 、個 體 記憶和理解為主要教學(xué)方法 。 當然講授并不一定意 味著是教師直接陳述 ， 教師可以采取 “ 直接陳述 ” 的 形式 ， 也 可 以 采 取 “ 迂 回 陳 述 ” 的 形 式 ， 后 者 就 是 啟 發(fā)式教學(xué) 。 但是不論采取什么形式 ， 這種教學(xué)方法 的主要特征是不會變的 ：（1 ） 以語言 、 文字等符號為 媒介 ；（2）以記憶和理解為個體獲取新知識的主要途 徑 。 因此我們往往把普通教育與教室 、 書本聯(lián)系起 來 ， 而把職業(yè)教育與作坊 、 店鋪聯(lián)系起來 。 這兩種教育所采取的教學(xué)方法 ， 和作為其課程 內(nèi)容的知識的性質(zhì)是相適應(yīng)的 。 普通教育的課程內(nèi) 容主要是理解知識 ， 符號化的記憶和理解是獲得這 種知識的主要途徑 ； 而職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要是 “ 做 ” 的方法和做本身 ，“ 做 ” 是獲得這種知識的主要 途徑 。 然而現(xiàn)代職業(yè)教育隨著教育形式的學(xué)�；� ， 其教學(xué)方法也完全偏向了普通教育 。 教學(xué)樓成了職 業(yè)院校最為突出的建筑 ， 符號化教材成了職業(yè)院校 主 要 的 教 學(xué) 載 體 ，絕 大 多 數(shù) 教 學(xué) 采 取 的 是 “粉 筆 加 講授 ” 的形式 。 這就是 10 多年前已受到強烈批評的 在黑板上教個體修機器 ， 在教室里教個體種田的教 學(xué)狀況 。 這種狀況至今沒有根本改變 。 這是職業(yè)教 育課程的學(xué)科特征的第三個表現(xiàn) 。 通常把造成這一狀況的原因歸結(jié)為學(xué)校場地 、 設(shè)備的短缺 ， 而事實上這并非最為重要的原因 ， 因 為我們經(jīng)�？吹綄W(xué)校教學(xué)資料大量閑置的現(xiàn)象 。 從
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2． 課程內(nèi)容沒有建立與崗位任務(wù)的聯(lián)系
當然 ， 傳統(tǒng)職業(yè)教育課程并非所有內(nèi)容都缺乏 實踐價值 。 尤其是受德國雙元制課程和英美國家能 力本位課程的影響 ， 經(jīng)歷了 20 世紀 90 年代的課程 改革之后 ， 職業(yè)院校普遍意識到了突出個體實踐能 力培養(yǎng)的重要性 ， 增加了大量實用性課程 。 比如電 氣自動化專業(yè)的單片機技術(shù)及其應(yīng)用 、PLC 技術(shù)及 其應(yīng)用等課程 ， 國際商務(wù)專業(yè)的國際商務(wù)談判 、 商 務(wù)英語函電等課程 ， 建筑工程管理專業(yè)的工程項目 管理 、 高層建筑施工等課程 ， 其內(nèi)容都比較實用 。 此 外 ， 職業(yè)院校普遍還設(shè)置了大量專門訓(xùn)練個體職業(yè) 能力的實踐課程 ， 并明確規(guī)定了這些課程所要占的 學(xué)時比例 ， 通常至少不能低于 50% 。 盡 管 如 此 ，就 職 業(yè) 能 力 的 形 成 而 言 ，傳 統(tǒng) 課 程 還存在一個嚴重不足 ， 即只關(guān)注了這些內(nèi)容本身 ， 而沒有在這些內(nèi)容與崗位任務(wù)之間建立明確的聯(lián) 系 。 翻開這些課程的教材 ， 其體例幾乎千篇一律 ， 第 一 章 總 是 緒 論 ，每 一 章 的 第 一 節(jié) 總 是 概 述 ，每 一 節(jié) 的第一點總是概念 。 教材以直接敘述知識為主要編 寫方式 ， 基本沒有崗位任務(wù)的內(nèi)容 。 即使是一些聲 稱根據(jù)實踐需要對知識進行了嚴格篩選 ， 所選內(nèi)容 皆非常實用的課程， 也未能超越這一教材編寫模 式 。 這些知識在實踐中的應(yīng)用被認為是后續(xù)的實踐 課程的任務(wù) 。 這樣 ， 課程就被人為地分割為理論課 程與實踐課程了 。 由于學(xué)科課程的形態(tài)便是純粹描

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課程開發(fā)的角度看 ， 比較重要的原因是 ：（1 ） 教師對 職業(yè)實踐理解的表面化 。 許多教師聲稱自己深知實 踐的重要性 ， 但事實上由于他們自己并沒有豐富的 相關(guān)實踐經(jīng)驗 ， 因而他們對實踐的具體細節(jié)并不了 解 ， 對其重要性也并沒有深刻的切身體會 ；（2 ） 教學(xué) 組織難度大 。 教師少 ， 個體多 ， 班級規(guī)模大是我國職 業(yè)院校辦學(xué)的突出特征 。 面對眾多個體 ， 講授式的 集 體 教 學(xué) 是 比 較 容 易 受 到 選 擇 的 一 種 形 式 ；（3 ） 缺 乏設(shè)計嚴密 、 精細的相關(guān)課程體系 。 前述兩個特征 均意味著 ， 職業(yè)教育尚沒有完全進入圍繞 “ 做 ” 來設(shè) 計課程的境界 。 （ 二 ） 為什么要解構(gòu)學(xué)科課程 職業(yè)教育課程的這種 “ 學(xué)科特征 ”， 對職業(yè)教育 自身產(chǎn)生了嚴重影響 。 首先 ， 影響了社會與個體對職業(yè)教育價值的認 同 。 就個體發(fā)展而言 ， 教育有兩個基本功能 ， 即賦予 身份和賦予能力 。 在這兩個功能中 ， 職業(yè)教育要賦 予個體身份幾乎是不可能的 。 除極少數(shù)面向特殊行 業(yè) 的 職 業(yè) 教 育 外 ，如 警 官 類 專 業(yè) ，大 多 數(shù) 職 業(yè) 教 育 都被人們視為低層次的教育 ， 是不得已才選擇的教 育 。 人們會大力批評這種觀念的不合理 ， 但它是一 個事實 。 這樣 ， 職業(yè)教育要能被個體和社會認可與 接受 ， 就必須最大限度地賦予個體能力 。 若不能獲 得 實 用 的 、對 于 謀 生 有 價 值 的 能 力 ，職 業(yè) 教 育 的 價 值就會受到懷疑 。 因 此 ，職 業(yè) 教 育 中 雖 然 也 有 養(yǎng) 成 的 因 素 ，如 職 業(yè)陶冶 ， 但職業(yè)教育在本質(zhì)上就是一種有著強烈就 業(yè)指向性的教育。 黃炎培把職業(yè)教育的目的定義 為 ：“為個人謀生之準備 ，一也 ；為個人服務(wù)社會之準 備 ， 二也 ； 為世界 、 國家增進生產(chǎn)力之準備 ， 三也 ” ，
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其次 ， 未能激發(fā)個體對課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)興趣 。 個 體 學(xué) 習(xí) 興 趣 不 高 ，教 學(xué) 秩 序 混 亂 ，是 職 業(yè) 院 校 教 學(xué)普遍面臨的嚴重問題 。 作者對上海市中等職業(yè)學(xué) 校的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)， 個體對自己學(xué)習(xí)態(tài)度評價不 高 ， 只有 18.6% 的個體認為自己很認真 ，73.9% 的個 體認為自己只是有時候認真 ； 且教師對個體學(xué)習(xí)態(tài) 度的評價比個體自己還消極 ， 只有 20.3% 的教師認 為 “ 多 數(shù) 很 認 真 ”， 而 73.4% 的 教 師 認 為 “ 只 有 少 部 分個體認真 ”。 學(xué) 習(xí) 興 趣 不 高 ，有 生 源 的 因 素 ，但 也 有 職 業(yè) 院 校自身的因素 。 許多進入職業(yè)院校的個體對學(xué)習(xí)抱 有很高的期望值 ， 他們希望在這里能學(xué)到適合自己 能力水平的更加實用的課程 。 而現(xiàn)實與他們的期望 相差很遠 ， 他們發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校的課程與普通學(xué)校課 程其實并無太大區(qū)別 ， 這種情況嚴重影響到了個體 的學(xué)習(xí)興趣 。 一位期末考試交了白卷的個體在卷面 上寫下了這樣一段話 ：“ 花一個學(xué)期去搞基礎(chǔ) ， 還不 是浪費時間交白卷 ？ 都不去想想 ， 開一個高等數(shù)學(xué) ， 對 專 業(yè) 幫 助 什 么 都 沒 有 ，也 不 去 想 ，我 們 學(xué) 什 么 專 業(yè)的， 個體怨氣有多大， 課程安排不合理， 還精 品 ！ ”。 這段話應(yīng)當引起我們的深思 。 許多人認為職 業(yè)院 校 的 個 體 天 生 就 是 “ 差 ” 的 ， 是 沒 法 教 好 的 ， 然 而為什么成人中沒有這么多 “ 差 ” 的人 。 職業(yè)院校教師厭教 、 個體厭學(xué)狀況的形成是非 常復(fù)雜的綜合因素所致 ， 課程改革不可能完全解決 好這一問題 ， 然而課程改革是解決這一問題的最為 基礎(chǔ)和最為重要的途徑 。 所謂 “ 基礎(chǔ) ”， 指課程不改 革 ， 其它改革的效應(yīng)將無法發(fā)揮 ； 所謂 “ 重要 ”， 指課 程改革是克服這一現(xiàn)狀的最為有力的手段 。 實施過 項目課程的教師有個共同體驗 ， 即個體的學(xué)習(xí)興趣 大大提高了 ， 這是許多教師熱情地參與課程改革的 原動力 。 如何以應(yīng)用的方式給個體實用的知識 ， 是 目前職業(yè)教育課程改革的基本價值取向 。 二 、 超越任務(wù)本位課程 然 而 ，當 我 們 往 前 回 溯 ，會 發(fā) 現(xiàn) 這 一 改 革 并 非 今天才有 。 早在 20 世紀 90 年代就已針對職業(yè)教育 課程的這些問題進行了一場轟轟烈烈的課程改革 。 其基本價值取向便是打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式 ， 推 廣英美國家的 CBE 課程模式 。 有人因這次課程改 革沒有達到預(yù)期目標而完全否認其價值 ， 這一評價 并不客觀 。 如果沒有對 CBE 思想的大量研究與推 廣 ，要 讓 教 師 們 如 此 快 地 接 受 、理 解 項 目 課 程 的 理 念 ， 并全身心地投入課程開發(fā)幾乎是不可能的 。 除 了 CBE 課程 ， 還存在許多其它類似的課程模式 。 由 于這些課程模式的基本理念是一致的 ， 即 ：（1 ） 職業(yè) 課程應(yīng)當由主要的使用者 （ 雇主 ） 來決定 ， 而不是由

其理解應(yīng)當也正在于此 。 而事實上 ， 古今中外的職 業(yè)教育 ， 無不把這一點作為其根本屬性 。 普通教育 強調(diào)在 “ 博 ”、“ 雅 ” 中 鍛 煉 人 的 品 性 ， 強 調(diào) 發(fā) 展 的 內(nèi) 隱性 ， 職業(yè)教育則強調(diào)在目標指向明確的內(nèi)容中訓(xùn) 練人的職業(yè)能力 ， 強調(diào)發(fā)展的外顯性 。 職業(yè)教育課程的學(xué)科特征 ， 嚴重影響了個體職 業(yè)能力的形成 ， 從而影響了社會與個體對職業(yè)教育 價值的認同 。 許多研究者認為 ， 職業(yè)教育在提升個 體職業(yè)能力方面并沒有發(fā)揮出應(yīng)有的功能 。 有些實 證 研 究 發(fā) 現(xiàn) ，中 等 職 業(yè) 學(xué) 校 畢 業(yè) 生 的 生 產(chǎn) 率 ，和 普 通學(xué)校畢業(yè)生相比只略高一點 ， 或根本就沒有什么 優(yōu)勝之處 。 某職業(yè)學(xué)校對畢業(yè)生受企業(yè)歡迎度的
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調(diào)查發(fā)現(xiàn) ， 在被調(diào)研的 70 家單位中有 7 家單位表 示對他們的畢業(yè)生非常滿意 ， 占 10.0% ，60 家單位 表示比較滿意 ， 占 86.3% ， 有 3 家表示不滿意 ， 占

4.5% 。

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提 供 者 （ 職 業(yè) 院 校 ） 來 決 定 ；（2 ） 職 業(yè) 院 校 所 提 供 的 課程， 必須是雇員在工作中所需的技能和知識服 務(wù) ， 因此把它們統(tǒng)稱為任務(wù)本位課程 。 項目課程并 非任務(wù)本位課程的簡單翻版 ， 它是針對 CBE 所未 能解決的一些難題所提出的一種新的職業(yè)教育課 程模式 。 因此 ， 要深刻理解項目課程的思想 ， 首先需 要理解任務(wù)本位課程留下了哪些難題 。 （ 一 ） 職業(yè)能力如何具體化 要培養(yǎng)個體職業(yè)能力， 不僅要給予個體框架 性 、 宏觀性知識 ， 如崗位的主要任務(wù)模塊 ， 相關(guān)的概 念和原理 ， 同時也要給予個體大量細節(jié)知識 。 如果 把一個人的能力發(fā)展比喻成一顆樹的生長 ， 那么能 力 的 基 礎(chǔ) 相 當 于 樹 根 ，理 論 知 識 相 當 于 樹 干 ，細 節(jié) 知識相當于樹葉 。 樹要能茁壯成長 ， 首先必須有根 ， 有了根才能從土壤中吸收營養(yǎng) ； 其次必須有樹干 ， 有了樹干才能傲然直立 。 但此外它還必須有樹葉 ， 有了樹葉才能與外界發(fā)生光合作用， 才能枝繁葉 茂 。 我們要充分認識到細節(jié)知識在職業(yè)能力發(fā)展中 的重要價值 。 這是實踐思維明顯不同于理論思維之 處 。 對實踐而言 ， 往往是一個很小的細節(jié)造成了整 個實踐活動的失敗 。 如本文所研究的項目課程的開 發(fā) ， 如果開發(fā)者未能很好地把握從任務(wù)中分解出知 識的技術(shù) ， 那么無論他能談出多少關(guān)于項目課程的 理論 ， 最終也免不了課程開發(fā)的失敗 。 任務(wù)本位課程強調(diào)依據(jù)工作任務(wù)選擇課程內(nèi) 容 ，它 認 為 明 確 了 一 個 崗 位 的 工 作 任 務(wù) ，也 就 明 確 了它的職業(yè)能力 ， 以工作任務(wù)為中心組織課程 ， 就 可以達到有效培養(yǎng)職業(yè)能力的目的 。 然而實際情況 很可能是 ， 依據(jù)工作任務(wù)所選擇的往往只是一些宏 觀 的 、原 理 性 的 知 識 ，結(jié) 果 往 往 只 是 以 工 作 任 務(wù) 為 中心重組了原有的學(xué)科知識 ， 職業(yè)能力并沒有得到 有效培養(yǎng) ， 個體就業(yè)后仍然不能完整地完成一項任 務(wù) 。 何以如此 ？ 我們要注意到任務(wù)本位課程的一個 細節(jié) ， 即其所理解的工作任務(wù)并非真實工作情境中 完 成 的 一 件 件 具 體 任 務(wù) ，而 是 崗 位 的 任 務(wù) ，它 是 對 這些具體任務(wù)進行抽象和概括的結(jié)果 。 如應(yīng)用電子 技術(shù)專業(yè) ， 通過企業(yè)專家分析得到的任務(wù)領(lǐng)域有產(chǎn) 品質(zhì)量 控 制 、 設(shè) 計 、 工 藝 、 檢 驗 文 件 的 編 制 ， 元 器 件 采購 、 電子產(chǎn)品設(shè)計 、 電子產(chǎn)品生產(chǎn)管理等 ， 所有這 些都并非具體任務(wù)， 而只是工作過程的 “一 個 方 面 ”。 任務(wù)本位課程為什么要對工作任務(wù)進行抽象 和概括呢 ？ 真實工作情境中的具體任務(wù)是非常雜亂 的 ，如 果 不 對 之 進 行 概 括 和 疏 理 ，既 無 法 窮 盡 所 有 具體事情 ， 也無法獲得課程體系的結(jié)構(gòu) 。 如按這種 方式進行課程設(shè)計 ， 個體既會因為陷入具體瑣事而

無法獲得工作邏輯 ， 也會因為內(nèi)容龐雜而降低學(xué)習(xí) 效率 。 因此 ， 采取工作任務(wù)分析法對工作崗位的具 體事情進行疏理和概括 ， 獲得邏輯清晰的工作任務(wù) 結(jié)構(gòu) ， 是任務(wù)本位課程開發(fā)的核心技術(shù) 。 可見 ， 以工 作任務(wù)是動態(tài)變化的為理由批評任務(wù)本位課程 ， 其 實并沒有把握任務(wù)本位課程的深層含義 。 問題是 ， 對工作崗位的具體事情任務(wù)進行抽象 和 概 括 ，在 獲 得 工 作 任 務(wù) 結(jié) 構(gòu) 的 同 時 ，也 使 這 種 課 程存在一個嚴重缺陷 ， 即所選擇的往往是一些概括 性知識 ， 因為依據(jù)概括的工作任務(wù)所能選擇出的只 能是概括性知識 。 如機械加工崗位 ， 經(jīng)過專家分析 后可能獲得以下工作任務(wù) ：（1）分析零件圖紙的結(jié)構(gòu) 工藝性 ；（2）確定毛坯的制造方法和形狀 ；（3）擬定工 藝 路 線 ；（4 ） 確 定 加 工 余 量 和 工 序 尺 寸 ；（5 ） 確 定 加 工 設(shè) 備 、 工 裝 量 具 、 輔 助 工 具 ；（6 ） 確 定 切 削 用 量 和 工 時 定 額 ；（7 ） 確 定 各 工 序 技 術(shù) 要 求 和 檢 驗 方 法 ； （8 ） 填寫工藝文件 。 這些其實都是概括的任務(wù) ， 在現(xiàn) 實中工人并不是分別從事所列舉的這些工作任務(wù) ， 我們能夠見到的是他們正在加工一個個具體零件 ， 這些抽象的任務(wù)在現(xiàn)實中會具體化 ， 并隱藏在具體 零件的加工過程中 。 倘若只是依據(jù)上述抽象的任務(wù) 選擇知識 ， 那么所能獲得的往往只是具有普遍性的 關(guān)于機械制造的原理知識和工藝知識 。 再比如裝璜 藝 術(shù) 專 業(yè) 的 企 業(yè) 形 象 策 劃 與 VI 設(shè) 計 這 門 課 程 ， 如 果只是圍繞市場調(diào)查 、 策劃提案 、 品牌命名 、 商標注 冊 、基 礎(chǔ) 識 別 設(shè) 計 、系 統(tǒng) 手 冊 設(shè) 計 這 些 抽 象 的 工 作 任 務(wù) 選 擇 課 程 內(nèi) 容 ，而 不 結(jié) 合 生 產(chǎn) 類 企 業(yè) 、流 通 類 企業(yè)這些具體對象進一步選擇更具針對性的細節(jié) 知識 ， 那么個體只是獲得了一些企業(yè)形象策劃的方 法而已 ， 離為一個具體企業(yè)進行形象策劃尚有很大 差距 。 經(jīng)過抽象的工作任務(wù) ， 除了難以從中分析出細 節(jié)知識 ， 以至在培養(yǎng)個體真實職業(yè)能力方面存在障 礙 以 外 ，還 會 帶 來 課 程 設(shè) 計 的 許 多 問 題 ，如 中 高 職 課程的區(qū)分 。 高職教育課程在內(nèi)容層次上顯然應(yīng)當 高于中職課程 ， 那么在課程設(shè)計中如何體現(xiàn)這一要 求 ？ 通常的方法是增加理論知識的難度 ， 但它容易 被批評為本科課程的壓縮 。 而當高職教育課程力圖 避免本科課程壓縮的陷阱 ， 增強課程體系的職業(yè)性 時 ，又 往 往 容 易 與 中 職 課 程 趨 同 ，被 批 評 為 職 業(yè) 教 育不高 。 高職教育課程的高是可以采取一些方法來 解決的 ， 比如把專業(yè)培養(yǎng)目標定位于更高的預(yù)期崗 位 ， 以便在任務(wù)的層級上有所區(qū)分 。 但在很多情況 下 ，如 果 僅 僅 依 據(jù) 抽 象 的 工 作 任 務(wù) ，是 難 以 進 行 這 一區(qū)分的 。 如上述所列機械加工的工作任務(wù) ， 這些 任務(wù)是無論什么級別的工人都要面對的 。 要進行這
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一 區(qū) 分 ，也 必 須 把 任 務(wù) 具 體 化 ，比 如 結(jié) 合 具 體 加 工 的零件進行設(shè)計 ， 因為盡管任務(wù)形式是相同的 ， 如 果零件的具體加工難度不同 ， 對工人的職業(yè)能力要 求將是完全不同的 。 可見 ， 以任務(wù)為中心選擇職業(yè)教育課程內(nèi)容 ， 要選擇出大量具有很高實踐價值的細節(jié)知識 ， 徹底 克服以任務(wù)為中心簡單重組原有學(xué)科知識這一

夠達到有效培養(yǎng)個體職業(yè)能力的目的 。 顯然 ， 任務(wù) 本位課程并沒有提供解決這一問題的技術(shù) 。 要實現(xiàn) 課程開發(fā)的這一突破 ， 也需要在任務(wù)本位課程的基 礎(chǔ) 上 ，設(shè) 計 具 體 的 項 目 ，即 必 須 實 現(xiàn) 從 任 務(wù) 本 位 課 程到項目課程的跨越 。 因為只有以項目為載體所進 行的活動 ， 才可能提供實現(xiàn)這些錯綜復(fù)雜的聯(lián)系的 有力紐帶 。 這意味著 ， 我們實現(xiàn)了在 “ 什么條件下 ” 思考知 識整 合 ， 轉(zhuǎn) 向 了 在 “ 什 么 場 合 下 ” 思 考 知 識 的 整 合 。 這是思考課程整合的兩個完全不同的角度 。 前者是 從知識功能的角度進行思考 ， 后者是從學(xué)習(xí)情境的 角度進行思考 。 過去我們往往認為只要圍繞著工作 任務(wù)給個體描述相關(guān)知識就可以達到目的 ， 然而若 我們希望把職業(yè)教育課程理論不僅建立在知識論 基 礎(chǔ) 上 ，而 且 建 立 在 學(xué) 習(xí) 論 基 礎(chǔ) 上 時 ，，希 望 課 程 能 激發(fā)個體進行知識整合的學(xué)習(xí)心理機制時 ， 就會發(fā) 現(xiàn)僅僅從知識功能的角度進行思考是遠遠不夠的 。 只有在真實的學(xué)習(xí)情境中 ， 當個體積極地完成具體 任 務(wù) （ 即 項 目 ）， 努 力 地 思 考 其 中 的 實 踐 性 問 題 時 ， 這些知識才可能在個體的認知結(jié)構(gòu)中與工作任務(wù) 建立有機聯(lián)系 。 （ 三 ） 如何讓學(xué)習(xí)者掌握完整工作過程 任務(wù)本位課程還有一個難以克服的問題 ， 即如 何讓個體掌握完整的工作過程 ， 形成整體的職業(yè)能 力 。 任務(wù)本位課程為了明確課程內(nèi)容 ， 采取了對職 業(yè)崗位的任務(wù)進行逐層分解的技術(shù) 。 這一技術(shù)在增 強課程內(nèi)容的崗位針對性的同時 ， 容易導(dǎo)致個體難 以把握完整的工作過程 ， 從而嚴重阻礙職業(yè)能力的 培養(yǎng) 。 首先 ， 它不利于形成個體完整的職業(yè)能力 。 只 會 完 成 一 個 個 割 裂 的 工 作 任 務(wù) 的 人 ， 能 夠 “ 做 事 ”， 卻不能 “ 做成事 ”。 比如傳統(tǒng)的計算機教學(xué) ， 教師是 圍繞著一個個命令展開教學(xué)的 ， 結(jié)果個體能完成局 部 命 令 的 操 作 ，但 如 果 給 個 體 一 份 手 寫 稿 ，一 臺 沒 有 開 機 的 電 腦 ，一 臺 打 印 機 ，要 他 拿 出 符 合 要 求 的 最終打印稿 ， 卻很可能就完不成 。 這就是任務(wù)割裂 的教學(xué)很可能導(dǎo)致的問題 。 它所培養(yǎng)的這種能力在 某些工作情境中有價值 ， 比如對工作過程進行了細 致而嚴格分工的流水線 ， 工人只要能完成其中任何 一個中間任務(wù)就行 ， 對整個工作過程的把握是管理 者的職責(zé) 。 然而隨著企業(yè)組織方式的變化 ， 以及大 量中小企業(yè)的存在 ， 這種生產(chǎn)模式在現(xiàn)代社會已越 來越不適應(yīng) ， 企業(yè)更多地需要的是能完成整個工作 過程的完整的人 。 其次 ， 不利于個體從整體意義上理解每一個工 作任務(wù) 。 工作過程本身是完整的 ， 它構(gòu)成一個組織

CBE 課程的嚴重弊端 ， 就必須有一個把經(jīng)過抽象的
工作任務(wù)進行回歸的過程 。 實現(xiàn)任務(wù)回歸的方法就 是加入體現(xiàn)任務(wù)的載體 ， 這個載體就是項目 。 這是 為什么要從任務(wù)本位課程跨越到項目課程的第一 個思考維度 。 按照這一理念 ， 在項目課程開發(fā)中有 一個非常重要的環(huán)節(jié) ， 即任務(wù)的二度確立和知識的 二度分解 。 （ 二 ） 如何形成知識的有機組織 任務(wù)本位課程強調(diào)了以工作任務(wù)為中心選擇 課 程 內(nèi) 容 的 重 要 性 ，但 是 ，以 任 務(wù) 為 中 心 選 擇 的 知 識本身必然缺乏內(nèi)在邏輯 ， 它們之所以能被放置到 一起 ， 是因為共同和某個工作任務(wù)相關(guān) 。 這樣 ， 任務(wù) 本位課程在解決了知識與任務(wù)的相關(guān)度問題的同 時 ，也 帶 來 了 如 何 在 這 些 知 識 與 知 識 之 間 ，以 及 知 識與任務(wù)之間建立有機聯(lián)系的過程 。 可以有兩種策略 。 第一種策略是依據(jù)知識本身 的相關(guān)性把知識聚集到一起形成課程 。 這是許多課 程改革所采取的策略 ， 但這樣實質(zhì)上就回歸到了傳 統(tǒng)的學(xué)科課程 ， 至少它沒法解決建立知識與任務(wù)的 聯(lián)系這個傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的關(guān)鍵問題 。 第二個策 略便是以任務(wù)為中心組織知識 。 這應(yīng)當是理想的策 略 ，然 而 這 些 知 識 要 被 凝 聚 到 一 起 ，不 僅 需 要 組 織 的中心 ， 還需要組織的紐帶 。 當我們希望這種聯(lián)系 不僅要體現(xiàn)在教材中 ， 更要體現(xiàn)在個體的認知結(jié)構(gòu) 中 時 ，紐 帶 的 價 值 就 更 加 重 要 ，因 為 課 程 需 要 給 個 體提供建立這一聯(lián)系的心理機制 。 如果只是孤立地 以任務(wù)為中心陳述每個知識 ， 那么出于工作任務(wù)完 成需要所選出的不同類型的知識 ， 將因缺乏本身的 內(nèi)在邏輯聯(lián)系而被簡單地疊加在一起 。 這種課程模 式在本質(zhì)上與現(xiàn)有的學(xué)科課程并無實質(zhì)區(qū)別 ， 學(xué)習(xí) 效果卻很可能遠不如現(xiàn)有學(xué)科課程 ， 因為它只是讓 個體學(xué)習(xí)了一堆本不相關(guān)的零散的知識 。 這是任務(wù) 本位課程曾受到許多學(xué)者的反對的重要原因 。 因此僅僅圍繞工作任務(wù)選擇知識是遠遠不夠 的 ，它 只 是 完 成 了 課 程 開 發(fā) 的 第 一 步 ，更 為 重 要 的 是必須圍繞工作任務(wù)聚焦知識 ， 使課程內(nèi)容在與工 作任務(wù)的動態(tài)聯(lián)系中形成有機整體 ， 最終達到杜威 所說的 “ 粘合知識 ” 的目標 。 只有實現(xiàn)了這一跨越 ， 職業(yè)教育才可能真正展現(xiàn)出完全不同的形態(tài) ， 才能

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嚴密的系統(tǒng) ， 其目標指向的是企業(yè)的最終產(chǎn)品或服 務(wù) 。 在這個系統(tǒng)中 ， 每一個工作任務(wù)都是完整工作 過程的一個環(huán)節(jié) ， 其意義只有在整個工作過程中才 能獲得理解 。 在這個系統(tǒng)中工作的每一個人 ， 只有 理解了整個工作過程 ， 才可能最佳地完成他所承擔 的 任 務(wù) ，也 才 可 能 最 佳 地 與 別 人 合 作 ，確 保 整 個 體 系的最佳運作 。 可見掌握完整工作過程 ， 讓個體從 整體意義上理解每一個工作任務(wù) ， 對于培養(yǎng)適合現(xiàn) 代企業(yè)組織模式的員工來說是非常重要的 。 任務(wù)本 位課程只強調(diào)了圍繞孤立的工作任務(wù)進行教學(xué) ， 顯 然無法實現(xiàn)這一目標 。 再次 ， 個體的學(xué)習(xí)興趣難以激發(fā) 。 課程專家通 常 認 為 ，職 校 生 對 理 論 知 識 學(xué) 習(xí) 興 趣 不 強 ，但 他 們 喜 歡 動 手 操 作 ；老 師 們 則 抱 怨 情 況 并 非 如 此 ，職 校 生對理論知識學(xué)習(xí)沒興趣 ， 實踐也往往不喜歡 ， 在 實訓(xùn)中很多個體不愿意動手 。 這并非課程專家錯誤 地估計了職校生的學(xué)習(xí)優(yōu)勢 ， 也并非老師在捏造事 實 ， 問題的關(guān)鍵在于給個體提供的是什么實踐 。 如 果實踐僅僅是缺乏目的的重復(fù)性技能訓(xùn)練 ， 那么個 體是難以感興趣的 ， 而這也并非課程專家所理解的 實踐 。 這種技能訓(xùn)練與純粹學(xué)科知識的學(xué)習(xí)性質(zhì)是 一樣的 ， 即個體不能預(yù)期到目前的學(xué)習(xí)與他所向往 的目標之間存在的高度相關(guān)性 。 因此 ， 并非強調(diào)動 手操作就一定改變了學(xué)習(xí)性質(zhì) ， 就一定能激發(fā)個體 的學(xué)習(xí)興趣 。 任務(wù)本位課程圍繞著孤立的任務(wù)進行 抽象的學(xué)習(xí) ， 很容易陷入這一狀況 ， 結(jié)果是 ， 按照預(yù) 先設(shè)想所開發(fā)的課程 ， 任務(wù)的驅(qū)動作用卻無法發(fā)揮 出來 ， 個體的個體興趣仍然不高 。 要改變這一狀況 ， 課程開發(fā)中就必須有一個與 任務(wù)分解相反的過程 ， 這就是要進行項目設(shè)計 ， 用 以整合被分解了的工作任務(wù) 。 比如在中小型網(wǎng)絡(luò)設(shè) 計與集成這門課程中 ， 有了校園網(wǎng)絡(luò)設(shè)計與集成 、 企業(yè)網(wǎng)絡(luò)設(shè)計與集成、 行業(yè)網(wǎng)絡(luò)設(shè)計與集成等項 目 ，就 可 以 把 需 求 分 析 、方 案 設(shè) 計 與 系 統(tǒng) 集 成 等 工 作任務(wù)有機地整合起來 。 由此可知 ， 判斷某塊課程 內(nèi)容能否成為一個項目的重要依據(jù)是它能否產(chǎn)生 相對獨立的工作成果 。 （ 四 ） 如何真正讓學(xué)習(xí)者做起來 關(guān)于實踐對于教育的價值 ， 是一個無需多論證 的理論 。 皮亞杰認為思維是動作的內(nèi)化 ， 這意味著 人若沒有動作 ， 那么他的思維將無法發(fā)育 。 杜威曾 說過 ， 一盎司經(jīng)驗勝過一噸理論 。 馬克思則把勞動 放到了改造人的高度 。 勞動促進了人的進化 ， 這意 味著現(xiàn)代人若不再勞動 ， 那么他將退化 。 受過教育 的 人 多 數(shù) 都 有 這 樣 的 體 會 ，教 師 講 千 遍 、萬 遍 不 如 自己做一遍 。 許多實習(xí)生反映他們實習(xí)兩周學(xué)到的

知識遠大于在校三年所學(xué)到的知識 。 有 必 要 重 新 思 考 “做 ”在 職 業(yè) 教 育 課 程 中 的 價 值 。 把 “ 做 ” 僅僅理解為使技能更加嫻熟的途徑是十 分膚淺的 ：（1 ） 以 “ 做 ” 為中心組織課程 ， 可以使學(xué)生 快速進入到能力生長的路徑 。 純粹知識的學(xué)習(xí) ， 學(xué) 生雖能快速積累知識 ， 卻始終游離于能力發(fā)展的路 徑之外 ；（2 ）“ 做 ” 給學(xué)生提供了直接體驗知識的實 踐應(yīng)用的機會 ， 有利于學(xué)生更深入地理解知識的涵 義 ， 并激發(fā)知識學(xué)習(xí)的動機 ；（3 ）“ 做 ” 能有效地促進 學(xué)生對知識的主動建構(gòu)， 并使理論知識與實踐知 識 ，公 共 知 識 與 個 人 知 識 ，概 念 知 識 與 經(jīng) 驗 知 識 以 “ 做 ” 為中心在個體認知結(jié)構(gòu)中形成有機組織 ， 形成 靈活適應(yīng)新情境的能力 ；（4 ）“ 做 ” 的成果即產(chǎn)品 ， 是 評價學(xué)生能力水平的最為重要和有效的手段 。 可是這樣一個基本的教育原理 ， 在實施中卻仍 然問題重重 。 老師們總是迷信系統(tǒng)地講述知識的作 用 ，當 要 一 位 老 師 描 述 他 的 教 學(xué) 設(shè) 計 時 ，他 使 用 得 最多的詞很可能是 “ 給個體介紹 ………”。 這種表述 反映出老師所關(guān)注的焦點 ：（1）還只是講課的內(nèi)容而 不是個體 ；（2 ） 還只是讓個體知道什么 ， 而不是會做 什么 。 老師們可能會以做太浪費時間 ， 或者個體多 ， 每個個體能分配到的時間少為理由 ， 否定實踐教學(xué) 的價值 ， 而事實上真正浪費時間的正是所謂系統(tǒng)的 知識講授 。 作者在指導(dǎo)教師進行課程開發(fā)時發(fā)現(xiàn) ， 在具體進行課程開發(fā)時教師對先前系統(tǒng)講授過的 理論或幾乎遺忘殆盡 ， 或完全模糊不清 。 職業(yè)教育作為一種培養(yǎng)個體完成具體任務(wù)的 職業(yè)能力的教育 ， 無疑應(yīng)當把 “ 做 ” 變成教學(xué)的主要 形式 。 職業(yè)院校應(yīng)當大幅度地壓縮教室的面積 ， 增 加實訓(xùn)中心的面積 ； 大幅度地壓縮系統(tǒng)理論講述的 課時 ， 增加實踐操作的課時 。 然而要 “ 做 ”， 必然有個 做 什 么 的 問 題 ，取 得 什 么 工 作 成 果 的 問 題 ，即 需 要 用于做的載體 。 這個看似簡單的觀點 ， 卻是目前阻 礙實踐教學(xué)得以實施的重要障礙 。 長期的知識講述 型 教 學(xué) ，已 大 大 破 壞 了 教 師 自 身 的 實 踐 能 力 ，尤 其 是嚴重破壞了他們的實踐思維 ， 以至只關(guān)注實踐的 過程要素 （ 知識 ）， 卻很少關(guān)注甚至沒能力關(guān)注實踐 的結(jié)果要素 （ 工作成果 ）。 比如機械制造課程的教師 只會讓個體反復(fù)練習(xí)加工技能 、 檢驗課程的教師只 會反復(fù)讓個體練習(xí)檢驗操作要領(lǐng) ， 卻不知道用一個 現(xiàn)實的工作成果去引領(lǐng)個體的學(xué)習(xí) 。 缺乏實踐教學(xué)的載體 ， 甚至沒有意識到載體設(shè) 計的重要意義 ， 使許多先進的教學(xué)模式最終均流于 形式 ， 如情境教學(xué) 、 活動教學(xué) ， 任務(wù)本位課程也同樣 如此 。 任務(wù)本位課程都有一個困惑 ， 即雖然課程是 以工作任務(wù)為中心進行組織的 ， 但教學(xué)時老師往往
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是圍繞任務(wù)在講知識 ， 卻沒有圍繞任務(wù)展開情境性 活動 。 課程內(nèi)容的敘述方式也仍然是單方向的 、 靜 態(tài)的陳述， 知識未能以工作任務(wù)為中心進行動態(tài) 的 、 有機的組織 。 結(jié)果是 ， 經(jīng)過艱辛改造的課程 ， 并 沒有帶來教與學(xué)方式的根本改變 。 因此 ， 要徹底改 變 職 業(yè) 院 校 的 教 學(xué) 形 態(tài) ，讓 個 體 真 正 做 起 來 ，培 養(yǎng) 個體的工作思維 ， 就必須在通過任務(wù)分析解決了學(xué) 什么的問題上 ， 進一步解決如何學(xué)的問題 。 這就要 進行活動載體 ， 即項目的設(shè)計 。 三 、 項目課程的內(nèi)涵 論述至此 ， 就可以界定項目課程的內(nèi)涵了 。 當 我們進入項目課程的話語體系時 ， 就會發(fā)現(xiàn)它并非 職業(yè)教育的專利 。 各級各類教育中都有項目課程的 身影 ， 只不過表現(xiàn)形式不同而已 。 幼兒教育中的項 目課程體現(xiàn)為主題活動 ， 基礎(chǔ)教育中的項目課程體 現(xiàn)為研究型學(xué)習(xí) ， 高等教育中的項目課程體現(xiàn)為課 題研究 ， 而職業(yè)教育中的項目課程體現(xiàn)為職業(yè)的制 作活動 。 要理解職業(yè)教育項目課程 ， 我們還需要第 三個維度 ， 即項目課程的歷史維度 。 （ 一 ） 項目課程的歷史發(fā)展 項目課程可追溯到 17 和 18 世紀 ， 它與自然科 學(xué) 家 的 實 驗 ，法 學(xué) 家 的 案 例 研 究 ，軍 事 參 謀 的 沙 盤 演習(xí)屬于同一類型的課程模式 ， 只是在內(nèi)容上項目 課 程 不 是 經(jīng) 驗 的 、解 釋 的 或 戰(zhàn) 略 研 究 ，而 是 建 造 活 動 （ 即設(shè)計房屋 、 修建運動廠 ， 或者制造機器 ）④ 。 它 最早出現(xiàn)在意大利羅馬的建筑師學(xué)院 。 當時 “ 項目 ” 的含義 ， 是指學(xué)院中為了培養(yǎng)優(yōu)秀的建筑師而開展 的建筑設(shè)計競賽 。 1671 年開始 ， 巴黎的建筑師們改 變了建筑設(shè)計競賽的規(guī)則 ， 建筑設(shè)計競賽舉行的頻 率也增加了 ， 它使得人們開始關(guān)注通過 “ 項目 ” 開展 學(xué)習(xí)活動 。 18 世紀末 ， 歐洲各國以及美國紛紛設(shè)立 了工業(yè)學(xué)校和職業(yè)學(xué)校 ，“ 項目方法 ” 也從歐洲傳播 到了美 國 ， 從 建 筑 衍 用 到 了 工 業(yè) ， 這 對 “ 項 目 方 法 ” 的理論發(fā)展有重要的影響 。 美國華盛頓大學(xué)的奧法 龍 工 業(yè) 學(xué) 院 院 長 武 德 華 德 （C.M.Woodward ） 把 “ 項 目 ” 當 作 一 種 “ 綜 合 練 習(xí) ”， 使 “ 教 學(xué) ” 成 為 “ 產(chǎn) 品 制 造 ”。 對項目課程進行系統(tǒng)理論研究與實驗的是克 伯屈 。 克伯屈的項目課程是在杜威的問題教學(xué)法基 礎(chǔ)上發(fā)展而來的 ， 其內(nèi)涵有兩個要點 ：（1 ） 把項目課 程限定于問題解決領(lǐng)域 。 “‘ 設(shè)計 ’ 的原先意義 ， 是指 個 體 自 己 計 劃 、運 用 他 們 已 有 的 知 識 和 經(jīng) 驗 ，通 過 自己實際操作 ， 在實際情境中解決實際的問題 。 這 是 1918 年以前美國教育界公認的 ‘設(shè)計 ’的界說 ”⑤ 。 （2 ） 以個體的自愿活動為前提 。 “1918 年 ， 克伯屈在 哥倫比 亞 大 學(xué) 《 師 范 學(xué) 院 學(xué) 報 》 上 ， 發(fā) 表 題 為 《 設(shè) 計

教學(xué)法 ， 在教育過程中自愿活動的應(yīng)用 》 的論文 。 他 說 ：‘ 我 采 用 設(shè) 計 這 個 術(shù) 語 ， 專 指 自 愿 的 活 動 ， 并 且 特別注重自愿這個詞 ’”⑥ 。 由于當時我國尚沒有課 程 概 念 ，因 此 把 他 的 理 論 譯 成 了 設(shè) 計 教 學(xué) 法 ，這 一 巧妙譯法卻反映了項目課程內(nèi)涵在克伯屈理論中 的變化 。 克伯屈對傳統(tǒng)的項目課程進行了改造 ， 試 圖 ：（1 ） 用新的 、 更為廣泛的定義取代傳統(tǒng)的狹隘的 定義；（2）用有目的的行動作為項目課程的關(guān)鍵特征 ， 從而取代建造活動 。 正如他所說 ，“…… 我所追尋的 統(tǒng) 一 性 的 思 想 在 ‘有 明 確 目 標 ，涉 及 整 個 身 心 的 活 動 ’ 這個概念里找到了 ”⑦ 。 項目課程經(jīng)過克伯屈的 改 造 ，擁 有 了 更 為 寬 廣 的 含 義 ，并 被 應(yīng) 用 到 了 普 通 教育領(lǐng)域 。 從 20 世紀 60 至 70 年代開始 ， 新實用主義在 美國哲學(xué)界乃至整個思想界的影響越來越大 。 項目 成了中小學(xué)教學(xué)廣泛采用的一種教學(xué)模式 ， 教師們 根據(jù)課程標準設(shè)計了各種緊扣學(xué)科 （ 單學(xué)科或多學(xué) 科 ） 的項目 。 例如 ， 坎貝爾 （Campbell,B. ） 的學(xué)習(xí)中心 （Learning

Center ）、 阿 姆 斯 特 朗 （Armstrong,T. ） 的 Centers ）、 拉 澤 爾 （Lazear,D. ） 的 Year-long Curriculum JourBerman ） 和 卡 茨 (Katz,L.G.)

活 動 中 心 （Active 全年課程機會 （The

ney ）、 薩 莉·伯 曼 （Sally

等人設(shè)計的項目學(xué)習(xí) 。 1971 年 ， 項目課程作為一門 “ 新型 ” 課程被列入了德國某些學(xué)校的課表中 。 分析項目課程的發(fā)展歷史可以得出三個基本 結(jié)論 ：（1）項目課程可作為課程體系的局部課程而存 在 ， 也可以作為課程體系的主體模式而存在 。 后者 的設(shè)計難度大大高于前者 。 對職業(yè)教育中推行項目 課程的疑慮正是源于此 。 （2 ） 項目課程是一種基于 主體有目的行動的課程模式 ， 這與把項目課程簡單 地理解為只是突出機械的技能訓(xùn)練 ， 認為是違背個 體發(fā)展規(guī)律的課程模式的觀點完全相反 。 （3 ） 項目 課程已超越了課程領(lǐng)域 ， 成為一種教育思想 。 因此 ， 要深刻理解項目課程的本質(zhì) ， 有必要深入研究其思 想。 （ 二 ） 項目課程的涵義 如上所述 ， 項目課程存在不同形態(tài) 。 不同類型 的教育中項目課程涵義的不同 ， 是由于項目的具體 形態(tài)不同所致 。 因此要界定職業(yè)教育項目課程的內(nèi) 涵 ， 首先要界定職業(yè)教育中項目的特定涵義 。

1． 什么是項目
伯曼把課程中的 “ 項目 ” 劃分成五種類型 ： 有結(jié) 構(gòu)的項目 、 與主題有關(guān)的項目 、 與體裁有關(guān)的項目 、 模板項目和開放性項目 ⑧ 。 按照這一劃分 ， 職業(yè)教育 課程中的 “ 項目 ” 指的應(yīng)當是有結(jié)構(gòu)的項目 ， 即具有 相對獨立性的客觀存在的活動模塊， 在這一活動

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教研理論

中 ，要 求 通 過 完 成 工 作 任 務(wù) ，制 作 出 符 合 特 定 標 準 的產(chǎn)品 ， 如要有一定的尺寸 、 包含特定的材料 、 能發(fā) 揮特定的功能 、 滿足規(guī)定好的質(zhì)量標準等 。 可見 ， 與 以 課 題 、主 題 為 中 心 的 發(fā) 散 式 項 目 不 同 ，職 業(yè) 教 育 的項目是基于工作任務(wù)的 、 聚合式的 。 最難區(qū)分的概念是項目 、 任務(wù)與技能 。 首先是 項目與任務(wù) ， 這是最容易混淆的兩個概念 。 因為項 目的完成往往也可看作為一個工作任務(wù)的完成 。 比 如 制 作 一 張 講 臺 ，應(yīng) 當 把 它 界 定 為 一 個 項 目 ，還 是 一個任務(wù) ？ 有時的確存在一些困難 。 要注意把握的 是 ， 職業(yè)教育課程中的 “ 任務(wù) ” 是一個有著特定含義 的 學(xué) 術(shù) 概 念 ，它 不 是 指 日 常 的 具 體 任 務(wù) ，而 是 經(jīng) 過 抽象和概括后所獲得的形式化過程， 如桌子的制 作 ，即 它 是 指 崗 位 的 工 作 任 務(wù) ，而 不 是 具 體 個 體 的 工作任務(wù) 。 如不進行抽象和概括 ， 就不可能依據(jù)工 作任務(wù)組織課程 。 而項目是指具體產(chǎn)品 、 服務(wù)或決 策 ， 是職業(yè)活動中的實例 ， 如烹飪專業(yè)中的糕點 、 菜 肴 ， 工藝美術(shù)專業(yè)中的作品等 。 其次是項目與技能 ， 其混淆是由于習(xí)慣中往往把某個技能訓(xùn)練稱為是 一個項目 。 而嚴格地說 ， 技能是指肢體或智力操作 ， 而項目是按照工作任務(wù)要求進行這些操作所獲得 的結(jié)果 。 如市場營銷專業(yè)中 ， 產(chǎn)品調(diào)研是一個項目 ， 問卷編制 、 數(shù)據(jù)統(tǒng)計 、 數(shù)據(jù)分析是工作任務(wù) ， 運用問 卷編制方法 、 使用統(tǒng)計工具是技能 。 不能把產(chǎn)品制作或服務(wù)提供僅僅理解為大型 的 生 產(chǎn) 或 服 務(wù) 項 目 ，如 生 產(chǎn) 一 臺 整 車 ，設(shè) 計 一 個 宴 會等 。 按照這一思路開發(fā)的項目課程 ， 其實就是現(xiàn) 有的綜合實訓(xùn)或是畢業(yè)設(shè)計 ， 以之為依據(jù)無法建立 起 真 正 的 項 目 課 程 ，更 無 法 建 立 起 “以 項 目 課 程 為 主體 ” 的職業(yè)教育課程體系 ：（1 ） 要完成如此大型的 生產(chǎn)或服務(wù)項目 ， 必然需要以大量知識和技能為條 件 ， 而無法把這些知識和技能融合到項目完成的具 體 過 程 中 ；（2 ） 項 目 過 大 ， 無 法 遵 照 學(xué) 習(xí) 規(guī) 律 ， 按 從 易到難的順序設(shè)計項目系列 。 因此 ， 有必要打破對 項 目 的 這 一 常 規(guī) 理 解 ，按 照 實 用 的 思 路 ，把 一 個 零 件 的 加 工 、一 個 故 障 的 排 除 、一 個 服 務(wù) 的 提 供 都 理 解為項目 。 對項目的微型化理解 ， 使得開發(fā)以項目 課程為主體的職業(yè)教育課程體系成為可能 。 當然 ， 項目必須是有相對終結(jié)意義的 ， 即它至少必須可以 作為具有相對獨立性的中間產(chǎn)品 （ 或服務(wù) ）。 也不能把項目僅僅理解為教師從企事業(yè)單位 所承擔的研究或制作項目 。 按照真實性學(xué)習(xí)理論 ， 以來源于企業(yè)的項目為中心組織課程 ， 當然能最大 限 度 地 發(fā) 揮 項 目 課 程 的 功 能 ，但 在 實 踐 中 ，我 們 根 本不可能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及進度的需要及時從企業(yè) 獲得足夠的 、 合適的項目 。 其實讓每個個體都能從

事一個來自企業(yè)的項目已經(jīng)相當不容易 。 因而 ， 項 目不一定要求是真實的 ， 只要能達到提高教學(xué)質(zhì)量 的目的 ， 模擬項目也未嘗不可 。

2． 項目課程的定義
項目課程既非與任務(wù)本位課程完全不同的課 程 模 式 ，也 非 一 種 課 程 模 式 的 兩 種 說 法 ，而 是 任 務(wù) 本位課程的進一步發(fā)展 ， 其開發(fā)要以任務(wù)本文課程 為基礎(chǔ)。 可以簡單地把職業(yè)教育項目課程定義為 “以 工 作 任 務(wù) 為 課 程 設(shè) 置 與 內(nèi) 容 選 擇 的 參 照 點 ，以 項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學(xué)習(xí)方 式的課程模式 ”。 這一定義包含兩層涵義 ， 它們在項 目課程界定中缺一不可 。 （1 ） 以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照 點 認清一種課程的本質(zhì) ， 首先要看其設(shè)置的參照 點 。 比如學(xué)科課程 ， 是以知識為參照點設(shè)置的 ， 課程 劃分的依據(jù)是學(xué)科邊界 ； 而項目課程是以工作任務(wù) 為參照點設(shè)置的 ， 課程劃分的依據(jù)是任務(wù)邊界 。 這 是某一課程能否成為項目課程的前提， 在這一點 上 ， 項目課程與任務(wù)本位課程無異 。 因此項目課程 是對任務(wù)本位課程的發(fā)展 ， 而非與之相對立的課程 模式 。 這就是說 ， 項目課程既不是對學(xué)科課程的教學(xué) 法改造 ， 也不能以典型產(chǎn)品或服務(wù)為參照點設(shè)置課 程的課程模式 。 前者只是教學(xué)方法改革 ， 而非課程 改革 ， 因為沒有改變課程的性質(zhì) 。 后者是當前比較 激進的一種項目課程觀 ， 它認為以工作任務(wù)為參照 點 設(shè) 置 的 課 程 ，不 是 徹 底 的 項 目 課 程 ，只 是 任 務(wù) 本 位 課 程 的 翻 版 ；既 然 是 項 目 課 程 ，就 應(yīng) 當 以 典 型 產(chǎn) 品 或 服 務(wù) 為 參 照 點 設(shè) 置 課 程 ，這 樣 ，職 業(yè) 教 育 的 課 程體系就全部改革成了一個個產(chǎn)品或服務(wù)項目 。 這 種觀點混淆了課程的目的與手段 ， 其后果將是非常 嚴重的 。 以工作任務(wù)為參照點設(shè)置課程 ， 確保了項目課 程以工作任務(wù)為核心選擇課程內(nèi)容 。 作為項目課程 內(nèi)容的知識和技能應(yīng)當是完全職業(yè)化的 ， 是與工作 任務(wù)密切相關(guān)的 。 這一原理理解起來比較容易 ， 操 作起來則非常困難。 項目課程改革面臨三大突破 點 ，即 課 程 結(jié) 構(gòu) 的 重 組 ，新 課 程 內(nèi) 容 體 系 的 開 發(fā) 和 項目體系的建構(gòu) 。 在這三大突破點中 ， 難度最大的 是新課程內(nèi)容體系的開發(fā) ， 許多時候教師們往往只 是在圍繞著工作任務(wù)重組原有的學(xué)科知識 ， 卻并沒 有開發(fā)出更加實用的新知識 ， 甚至沒有把重組的知 識形成一個體系 。 （2 ） 以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主 要學(xué)習(xí)方式

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如果僅僅停留于第一層涵義 ， 那么項目課程與 任務(wù)本位課程無異 ， 使項目課程與任務(wù)本位課程明 顯相區(qū)別的是第二層涵義 。 盡管項目課程是以工作 任務(wù)為核心選擇課程內(nèi)容 ， 但其課程內(nèi)容組織并非 圍繞著一個個工作任務(wù)來進行 ， 而是圍繞著一個個 精心選擇的典型產(chǎn)品或服務(wù)來進行 ， 嚴格地說是圍 繞著基于典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動來進行 。 活動是項 目課程的基本構(gòu)成單位 ， 而每一個活動是由若干工 作任務(wù)構(gòu)成的 。 這是項目課程明顯不同于任務(wù)本位 課程之處， 也是它對任務(wù)本位課程發(fā)展的關(guān)鍵之 處 。 因此 ， 工作任務(wù)分析與項目設(shè)計是項目課程開 發(fā)的兩個非常核心的環(huán)節(jié) 。 沒有工作任務(wù)分析 ， 項 目課程開發(fā)就不能準確把握工作崗位要求 ， 課程內(nèi) 容 選 擇 也 就 缺 乏 依 據(jù) ；沒 有 項 目 設(shè) 計 ，這 種 課 程 就 只 是 任 務(wù) 本 位 課 程 ，也 即 能 力 本 位 課 程 ，而 不 具 備 項目課程的特征 。 只有在工作任務(wù)分析基礎(chǔ)上 ， 圍 繞著工作任務(wù)學(xué)習(xí)的需要進一步進行項目設(shè)計 ， 并 在項目與工作任務(wù)之間形成某種對應(yīng)關(guān)系 ， 才能得 到項目課程 。 要進一步闡釋這一含義 ， 需要建立一 個基于課程內(nèi)容的職業(yè)教育課程模式分析框架 。 與普通教育課程以知識為主要構(gòu)成要素不同 ， 職業(yè)教育課程內(nèi)容構(gòu)成要素比較復(fù)雜 ， 最為基本的 有知識 、 技能 、 任務(wù)和產(chǎn)品 （ 或服務(wù) ）。 知識和技能是 完成任務(wù)所需要的條件 ， 而產(chǎn)品 （ 或服務(wù) ） 是完成任 務(wù)所獲得的結(jié)果 。 四個構(gòu)成要素 ， 就有四個參照點 ； 以不同要素為參照點 ， 便形成了職業(yè)教育的四種課 程模式 ， 即學(xué)科課程 、 技能訓(xùn)練課程 、 任務(wù)本位課程 和項目課程 。 學(xué)科課程強調(diào)讓個體學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科 知識 ； 技能訓(xùn)練課程是讓個體反復(fù)練習(xí)單項技能的 課 程 ，即 俗 稱 的 實 訓(xùn) ；任 務(wù) 本 位 課 程 是 以 工 作 任 務(wù) 為中心來組織知識和技能學(xué)習(xí)的課程 ， 此即為能力 本位課程 ； 項目課程則是以項目為參照點貫穿整個 課程內(nèi)容 ， 讓個體在以項目為載體所設(shè)計的綜合化 情境中學(xué)習(xí)完成完整工作過程 ， 并獲得相關(guān)知識和 技能的課程 。 項目是否序列化是項目課程成立的前 提， 項目以附屬形式存在的課程不能稱為項目課 程 。 可見 ， 項目課程既不同于學(xué)科課程 ， 也不同于技 能訓(xùn)練課程和任務(wù)本位課程 。 以上兩點所針對的只是一門課程而言的 ， 項目 課程還有一層含義 ， 即指以項目課程為主體的職業(yè) 教育課程體系 。 職業(yè)教育項目課程改革 ， 不只是要 獲得幾門單獨的項目課程 ； 更重要的是要建立以項 目課程為主體的課程體系 ， 這是由職校生學(xué)習(xí)特點 與職業(yè)教育教育規(guī)律所決定的 。 那么是否所有課程 都應(yīng)該或者說必須是項目課程呢 ？ 答案當然是否定 的 。 任何一類或一級教育的課程模式都必然是多元

的 ， 這是由功能的多元化所決定的 。 對職業(yè)教育而 言 ， 針對需要通過反復(fù)訓(xùn)練才能非常嫻熟的技能 ， 需要開設(shè)單獨的技能訓(xùn)練課程 ； 針對需要系統(tǒng)學(xué)習(xí) 的理論知識 ， 也需要開設(shè)單獨的學(xué)科課程 。 但是 ， 項 目課程應(yīng)當成為職業(yè)教育課程體系的主體 。 四 、 項目課程的理論框架 項目課程的理論框架可概括為聯(lián)系論、 結(jié)構(gòu) 論 、 綜合論和結(jié)果論 。 其中聯(lián)系論回答職業(yè)能力的 形成機制是什么 ？ 這是研究職業(yè)教育課程理論的邏 輯起點 ， 只有當我們清楚地揭開了職業(yè)能力的形成 機制 ， 才能科學(xué)地進行課程體系設(shè)計 。 結(jié)構(gòu)論回答 該如何架構(gòu)職業(yè)教育課程體系 ， 綜合論回答應(yīng)當給 個體什么樣的課程內(nèi)容 ， 結(jié)果論則回答該如何進行 項目課程的教學(xué) 。 （ 一 ） 聯(lián)系論 研究職業(yè)教育課程理論 ， 首先必須回答教育學(xué) 中一個古老而又基本的問題， 即能力是如何形成 的 ？ 有了知識是否就一定有能力 ？ 什么樣的知識才 能形成能力 ？ 隨著知識論與學(xué)習(xí)論的發(fā)展 ， 人們對 職業(yè)能力本質(zhì)及形成機制的認識也越來越深入 。 如 德國學(xué)者對學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的論證 ， 便主要是從知識 論 角 度 出 發(fā) 的 ，其 基 本 觀 點 是 “忽 略 程 序 性 知 識 或 策略性知識而只重視陳述性知識將導(dǎo)致能力獲取 的缺失 ”⑨ 。 并且強調(diào)無論是陳述性知識還是程序性 知識， 只有在與個體經(jīng)驗相結(jié)合的過程中被具體 化 ， 才能有利于行動能力的獲取 。 這些研究無疑為 我們理解職業(yè)能力的形成機制提供了重要理論框 架 。 既然能力是體現(xiàn)在行動中的 ， 那么從行動結(jié)構(gòu) 出發(fā)或許是理解能力本質(zhì)的更為有效的途徑 。 在 英 文 中 ， 職 業(yè) 能 力 對 應(yīng) 的 詞 是 “competence ”， 準 確 地 應(yīng) 當 譯 為 “ 任 務(wù) 勝 任 力 ”。 這 里 有 兩 個關(guān)鍵詞 ， 即 “ 任務(wù) ” 和 “ 勝任 ”。 既然 “ 任務(wù) ” 是能力 的構(gòu)成要素之一 ， 那么任務(wù)本身就應(yīng)當作為課程內(nèi) 容 的 一 部 分 ，要 讓 個 體 通 過 對 課 程 的 學(xué) 習(xí) ，清 晰 地 知道某一職業(yè)領(lǐng)域的工作任務(wù)有哪些 。 當然 ， 僅僅 知道有哪些工作任務(wù) ， 還不能表明個體就具備了相 應(yīng)的職業(yè)能力 ， 更重要的是他們能夠在技術(shù)原理 、 工 作 方 法 、工 作 技 能 與 工 作 任 務(wù) 之 間 ，以 及 工 作 任 務(wù)與工作任務(wù)之間建立起聯(lián)系 ， 并且這些聯(lián)系能夠 隨著工作情境的變化而迅速變化 。 因此 ， 可以把職 業(yè)能力的本質(zhì)概括為知識與工作任務(wù)的聯(lián)系 。 按照 這 一 原 理 ，只 有 在 具 體 工 作 情 境 中 ，引 導(dǎo) 個 體 努 力 建構(gòu)知識與工作任務(wù)的聯(lián)系 ， 才能有效地培養(yǎng)個體 的職業(yè)能力 。 現(xiàn)代職業(yè)教育的復(fù)雜性源于技術(shù)在工作體系 中的應(yīng)用 。 與古代經(jīng)驗技術(shù)不同 ， 現(xiàn)代理論技術(shù)的

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發(fā)明在很大程度上應(yīng)用了科學(xué)研究的成果 。 比如沒 有航天學(xué) ， 很難想象宇宙飛船能夠上天 。 科學(xué)研究 為技術(shù)可能性提供了巨大空間 ， 使我們獲得了大量 以往難以想象的技術(shù) ， 與此同時也給職業(yè)教育課程 帶來了一個重大理論問題 ， 即如何處理 “ 任務(wù) ” 與 “ 技術(shù) ” 之間的關(guān)系 。 應(yīng)當看到 ， 技術(shù)的應(yīng)用使得工 作內(nèi)容與工作方法的復(fù)雜性大大提高 。 也就是說 ， 技術(shù)所改變的不僅是工作方法 ， 也包括工作任務(wù)本 身 。 事實上 ， 工作任務(wù)的形成除了受勞動分工與勞 動組織等因素影響外 ， 技術(shù)也是其中的重要因素 。 工作任務(wù)的演進是隨著技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展的 。 從這 個角度看 ， 技術(shù)與工作任務(wù)是不可分離的 。 但是工 作體系中的技術(shù)并非抽象的 ， 而是被職業(yè)化了的 。 技 術(shù) 的 “職 業(yè) 化 ”既 可 以 理 解 為 技 術(shù) 對 工 作 內(nèi) 容 和 工作方法的改造 ， 更應(yīng)當理解為技術(shù)的任務(wù)化 。 即 工作過程中的技術(shù)已轉(zhuǎn)變成了一個個具體的工作 任務(wù) 。 這意味著在技術(shù)理論化背景下 ，“ 聯(lián)系 ” 作為 能力的本質(zhì)并沒有發(fā)生改變 ， 所改變的是與任務(wù)相 聯(lián)系的具體知識內(nèi)容從過去的經(jīng)驗知識更多地轉(zhuǎn) 向了理論知識 ， 同時聯(lián)系的過程也更加動態(tài)與不確 定。 因此 ， 在以理論技術(shù)為手段的工作體系中 ， 職 業(yè)能力的本質(zhì)仍然可表述為知識與工作任務(wù)之間 的聯(lián)系 。 能進行這些復(fù)雜聯(lián)系的人 ， 才可稱為能勝 任工作任務(wù)的人 ， 也才可稱為具有職業(yè)能力的人 。 可見 ， 職業(yè)能力的形成并非僅僅取決于獲得了大量 理論知識 ， 如果這些知識是在與工作任務(wù)相脫離的 條 件 下 獲 得 的 ，那 么 僅 僅 是 些 靜 態(tài) 的 知 識 ，它 們 是 無法形成個體的職業(yè)能力的 。 這就是有知識無智慧 現(xiàn)象形成的具體機制 。 從職業(yè)能力形成的機制看 ， 聯(lián)系的清晰與動態(tài)程度遠比知識的數(shù)量重要得多 。 事實上 ， 專家與新手的差別并不在于知識的量 ， 情 況往往是專家的知識量還不如新手 ， 但是專家的知 識與工作任務(wù)的聯(lián)系比新手要復(fù)雜得多 。 因此要有效地培養(yǎng)個體的職業(yè)能力 ， 就必須明 確地把知識與工作任務(wù)之間的聯(lián)系作為重要課程 內(nèi)容 。 學(xué)科課程雖然強調(diào)了個體對知識的學(xué)習(xí) ， 但 這些知識由于是在與任務(wù)相剝離的條件下學(xué)習(xí)的 ， 因而個體并不能建構(gòu)其工作意義 ， 從而不能有效地 培養(yǎng)個體的職業(yè)能力 。 當然 ， 由于理論技術(shù)的應(yīng)用 ， 聯(lián)系的具體內(nèi)容發(fā)生了變化 ， 個體有必要在掌握工 作任務(wù)及其與知識的聯(lián)系的同時 ， 理解相關(guān)的技術(shù) 原理 ， 但正如勞耐爾所說 ：“ 與系統(tǒng)工作任務(wù)關(guān)聯(lián)的 專業(yè)知識只是新手發(fā)展到專家的手段 ， 只有最終在 個人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)系統(tǒng)的專業(yè)知識 ， 才可能達 到專家的技術(shù)水平 ” 。
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與任務(wù)的聯(lián)系的建立呢 ？ 傳統(tǒng)職業(yè)教育課程強調(diào)先 儲備知識 ， 而設(shè)想把知識與任務(wù)聯(lián)結(jié)關(guān)系的形成放

到個體日后的工作實踐中去完成 ， 這一過程被稱為 動 ， 形成職業(yè)能力 。 問題是 ，“ 應(yīng)用 ” 是簡單的線性演

“ 知 識 的 應(yīng) 用 ”， 即 通 過 應(yīng) 用 知 識 來 產(chǎn) 生 實 踐 和 行 繹過程 ， 還是復(fù)雜的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換 ？ 應(yīng)用的心理機制是

什么 ？ 為什么會有高分低能現(xiàn)象的存在 ？ 如果應(yīng)用 過程是非常復(fù)雜的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換過程 ， 那么課程就不能 僅僅給予個體知識 ， 而是有必要按照工作過程中知

識的表征方式來給予這些知識 。 遺憾的是 ， 以往的

學(xué)習(xí)理論極少對這一問題進行深入研究 ，“ 應(yīng)用 ” 的 心理機制一直是學(xué)習(xí)理論研究的空白。 事實恰恰 是 ， 工作過程中知識的表征方式與純粹知識的表征 方式是有結(jié)構(gòu)性差異的 ，“ 應(yīng)用 ” 實質(zhì)上是打破知識 的內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu) ， 重構(gòu)知識與行動的產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)的 知識的工作結(jié)構(gòu)表征方式 。 過程 ， 見圖 1 。 圖 1 中知識與行動的產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)即

圖1

是個簡單的演繹過程 ， 也并非知識的簡單移植 ， 而 是 同 時 伴 隨 著 知 識 性 質(zhì) 的 變 化 ，即 從 原 來 具 有 “普 通性 ” 的知識變?yōu)榫哂?“ 職業(yè)性 ” 的知識 。 這好比鋼 雖然其物質(zhì)成分仍然是鋼鐵 ， 但其性質(zhì)與功能已發(fā)

鐵廠生產(chǎn)的鋼材 ， 當用到汽車廠制成各種零件時 ， 生了根本轉(zhuǎn)變 。 這就要求在職業(yè)教育課程中 ， 打破

以往僅僅關(guān)注 “ 知識點 ” 的觀念 ， 引入結(jié)構(gòu)觀念 。 要 充分意識到 ， 為了有效地培養(yǎng)個體的職業(yè)能力 ， 職 業(yè)教育課程不僅要關(guān)注個體獲得哪些工作知識 ， 更 要關(guān)注個體以什么結(jié)構(gòu)來獲得這些知識 。 課程結(jié)構(gòu) 是影響個體職業(yè)能力形成的重要變量 。 正如薩曲威 爾所 說 ：“ 專 家 的 領(lǐng) 域 知 識 越 多 ， 組 織 得 越 好 ， 越 能 理解技術(shù)體系是如何運作的 ， 所獲得的問題解決能
輯 輥 力也越強 ”訛 。

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那么該如何設(shè)計課程 ， 以最為有效地促進知識

知識

知識 B

行動

行動 Ｂ

知識

知識

知識

知識

知識 C

知識 D

行動 Ｃ

行動 Ｄ

從知識的內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)到知識與行動的產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)

這意味著 ， 學(xué)科知識在具體實踐中的應(yīng)用并非

教師們受職業(yè)習(xí)慣的影響 ， 總是對課程結(jié)構(gòu)的 重要性評價過低 ， 往往比較關(guān)注課程中的知識 、 技 能這些具體內(nèi)容 ， 認為個體只要獲得了這些知識和 技能 ， 便會具備能力 ， 因而并不重視課程結(jié)構(gòu)設(shè)計 。 但事實上 ， 知識的組織方式往往比知識本身更為重
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（ 二 ） 結(jié)構(gòu)論

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要 ， 因為正是它讓我們學(xué)會了如何應(yīng)用知識 。 如果 把人的能力比喻為對外的功能 ， 那么按照結(jié)構(gòu)功能 主義的觀點 ， 結(jié)構(gòu)是決定功能的最為重要的變量 。 對課程結(jié)構(gòu)的關(guān)注源于認知結(jié)構(gòu)理論的進展 。 奧蘇 貝爾是最早發(fā)現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)存在重要影響并 對 之 進 行 了 深 入 研 究 的 心 理 學(xué) 家,他 認 為 “一 旦 獲 得了這種知識 （ 認知結(jié)構(gòu) ）， 它本身便成為影響學(xué)習(xí) 者獲得同一領(lǐng)域內(nèi)的更新的知識的那種能力的最
訛 輰 重要的自變量 ”輥 。

“ 可知性 ” 的同時 ， 也帶來了課程內(nèi)容的零碎性問 題 。 過于零碎的課程內(nèi)容 ， 對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng) 非常不利 。 這其實就是許多人不愿意 ， 或者說不敢 接受能力本位課程的重要原因 。 項目課程認為 ， 整體地學(xué)習(xí)工作過程對職業(yè)能 力培養(yǎng)來說非常重要 ：（1）有利于培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計工作 過程的能力 。 盡管通過對工作任務(wù)的分析 ， 可以獲 得所對應(yīng)職業(yè)崗位的相對穩(wěn)定的工作任務(wù) ， 特定的 職業(yè)崗位也確實有比較嚴格的崗位職責(zé)規(guī)定 ， 但實 際的工作過程是靈活多變的 ， 它需要工作者根據(jù)實 際情況靈活地設(shè)計工作過程 ， 尤其要統(tǒng)籌安排 、 協(xié) 調(diào)工作過程 。 這是個體非常重要的職業(yè)能力 。 這種 職業(yè)能力是通過學(xué)習(xí)過于零碎的工作任務(wù)所無法 獲得的 ， 只有整體地對工作任務(wù)進行學(xué)習(xí)才可能達 到這一目標 。（2 ） 有利于提高個體的學(xué)習(xí)興趣 。 把一 個完整的工作過程割裂開來 ， 讓學(xué)生零碎地進行學(xué) 習(xí) ， 使得學(xué)生難以體驗到每一個局部工作任務(wù)的終 極意義 ， 即獲得最終工作成果 。 這會嚴重影響到學(xué) 生對課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)興趣。 與孤立的工作任務(wù)相 比 ， 個體顯然對能獲得具體結(jié)果的完整工作過程更 感興趣 。 因此職業(yè)教育課程開發(fā) ， 要針對工作任務(wù)分析 有 一 個 回 歸 過 程 ，以 打 破 任 務(wù) 之 間 的 界 線 ，突 出 任 務(wù)之間的聯(lián)系 ， 讓個體完整地學(xué)習(xí)工作過程 。 這就 需要有一個能給零碎的工作任務(wù)提供聯(lián)結(jié)的載體 ， 這個載體就是項目 。 比如中小型網(wǎng)絡(luò)設(shè)計與集成這 門 課 程 ，只 有 依 托 企 業(yè) 網(wǎng) 、校 園 網(wǎng) 與 行 業(yè) 網(wǎng) 這 些 具 體項目 ， 才可能實現(xiàn)需求分析 、 方案設(shè)計 、 系統(tǒng)集成 等工作任務(wù)之間的聯(lián)結(jié) 。 綜合論意味著 ， 我們可能 會認為項目課程是適合學(xué)科成績比較差的學(xué)生的 課程模式 ， 實施項目課程模式是因為學(xué)生的學(xué)科成 績越來越差而不得已如此 ， 但事實上項目課程對學(xué) 生能力有著更高要求 。 可 見 ，如 果 只 有 前 面 兩 個 理 論 ，那 么 所 開 發(fā) 出 來的課程只是任務(wù)本位課程 ， 其主要特征是圍繞著 一個個孤立的工作任務(wù)讓個體學(xué)習(xí)相關(guān)知識 、 技能 和態(tài)度。 這種課程模式盡管與工作崗位已非常貼 近 ， 但它容易使個體的注意力局限于一個個具體工 作 任 務(wù) ，而 無 法 獲 得 這 些 任 務(wù) 之 間 的 聯(lián) 系 ；通 過 學(xué) 習(xí)這種課程 ， 個體可能能夠熟練完成其中一些工作 任 務(wù) ，卻 往 往 不 能 順 利 地 完 成 整 個 工 作 過 程 ，制 作 （ 提供 ） 不出一個完整的產(chǎn)品 （ 服務(wù) ）。 要避免任務(wù)本 位課程的這些問題 ， 就必須引入綜合論 。 綜合論是 項目課程所獨有的首個特征 。 （ 四 ） 結(jié)果論 結(jié)果是人類任何有目的行動的基本構(gòu)成要素 。 行 動 由 三 個 基 本 要 素 構(gòu) 成 ，即 行 為 活 動 、行 動 對 象

事實上 ， 和新手相比熟手的優(yōu)勢并不在于知識 的量， 對某些專業(yè)知識的掌握熟手可能還不如新 手， 但熟手的知識表征方式是以工作任務(wù)為中心 的 ，處 于 其 意 識 焦 點 的 是 工 作 任 務(wù) ，與 之 相 關(guān) 的 知 識則以背景的方式存在著 ， 其知識與工作任務(wù)之間 構(gòu)成一種動態(tài)的因果促成關(guān)系 ， 推動著主體的選擇 和行動 。 新手的知識則是脫離工作任務(wù) ， 按照知識 之間的關(guān)系而被表征的 。 盡管這種表征方式因突出 知識的內(nèi)在關(guān)系而易于進行理論思維 ， 卻缺乏生成 實踐的功能 。 如斯克萊本納的牛奶品種回憶實驗發(fā) 現(xiàn) ，“ 即使在同一個社會子系統(tǒng)中 ， 比如牛奶廠 ， 共 同知識在不同群體中也呈現(xiàn)出不同結(jié)構(gòu) ， 這種差異 與不同群體所從事的活動緊密相關(guān)。 研究結(jié)果表 明 ， 不同的工作任務(wù)給人們提供了學(xué)習(xí)這些產(chǎn)品的
輱 輥 這些研究為項目課程開發(fā)突出 不同方面的機會 ”訛 。

結(jié)構(gòu)設(shè)計提供了堅實的理論基礎(chǔ) 。 可見 ， 個體不僅要學(xué)習(xí)知識 ， 更要學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu) 。 教 師對學(xué)生的教育 ， 不僅體現(xiàn)在給了學(xué)生什么知識 ， 人才培養(yǎng)方案中課程的編排方式 ， 教材中內(nèi)容的組 織 方 式 ，以 及 教 師 的 教 學(xué) 順 序 ，對 學(xué) 生 來 說 都 是 比 知識更為重要的教育 ， 它們使學(xué)生在默會中獲得了 知識更為合理的組織方式 ， 以及特有的思維方式 。 職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)至少包含三層涵義 ：（1）體系結(jié)構(gòu) ， 指某專業(yè)所設(shè)置的課程及其之間的組合關(guān)系 ， 即按 照什么樣的邏輯設(shè)置課程 ；（2 ） 內(nèi)容結(jié)構(gòu) ， 指一門課 程內(nèi)部知識的組織方式 ；（3 ） 教學(xué)順序 ， 指教師按照 什么樣的邏輯順序進行教學(xué) 。 項目課程要求職業(yè)教 育課程在這三個層面都要按照工作邏輯 ， 采取結(jié)構(gòu) 思維進行設(shè)計 。 （ 三 ） 綜合論 如上所述 ， 職業(yè)教育課程的學(xué)科特征的重要表 現(xiàn)之一是課程內(nèi)容的實用性不強。 要解決這一問 題 ，停 留 于 原 則 性 的 論 述 是 遠 遠 不 夠 的 ，必 須 采 取 一種細致的分析方法 ， 即工作任務(wù)與職業(yè)能力分析 法 ， 旨在通過對職業(yè)崗位的工作任務(wù)及所對應(yīng)的職 業(yè) 能 力 的 細 致 分 析 ，在 微 觀 層 面 實 現(xiàn) 工 作 任 務(wù) （崗 位要素 ） 與職業(yè)能力 （ 課程要素 ） 的對接 。 這種細致 的分析方法， 在提高了課程開發(fā)者對課程內(nèi)容的
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與行動結(jié)果 。 行動結(jié)果既是主體追求的目標 ， 也是 行為活動必然導(dǎo)致的產(chǎn)物 。 結(jié)果對于主體的價值使 得行為活動成為對主體有意義的活動 。 沒有結(jié)果的 行為活動只是機械的動作 ， 是馬克思所說的異化了 的行動 。 對工作領(lǐng)域來說 ， 行為活動的結(jié)果表現(xiàn)為 工作成果 ， 如制造出來的零件 、 排除了的故障 、 所提 供的服務(wù)等 。 職業(yè)教育要成為一種對主體有意義的教育 ， 內(nèi) 在地激發(fā)主體對活動的參與 ， 必須使教學(xué)變成能產(chǎn) 生顯性工作成果的活動。 脫離任務(wù)學(xué)習(xí)知識和技 能 ，沒 有 明 確 知 識 和 技 能 的 目 的 ；脫 離 產(chǎn) 品 （結(jié) 果 ） 學(xué) 習(xí) 任 務(wù) ，沒 有 凸 顯 任 務(wù) 對 主 體 的 意 義 ，他 們 都 容 易導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué) 。 很多教師描述的這種現(xiàn)象 ， 即職 校生對理論知識不感興趣 ， 對實踐同樣不感興趣的 現(xiàn)象 ， 這是因為現(xiàn)有的學(xué)校實踐主要是抽象的技能 訓(xùn)練 ， 即沒有結(jié)果的實踐 。 學(xué)生只是被要求反復(fù)地 做 ， 卻不知道這樣做會產(chǎn)生什么工作成果 。 要在知識與工作任務(wù)之間建立聯(lián)系 ， 并讓個體 掌 握 整 個 工 作 過 程 ，發(fā) 展 綜 合 職 業(yè) 能 力 ，必 須 把 實 踐理解為在特定工作情境中進行的活動 。 只有特定 目標引導(dǎo)下的職業(yè)活動才具備 “ 聯(lián)系 ” 建立的功能 。 因此項目課程強調(diào)以典型產(chǎn)品為載體來設(shè)計教學(xué) 活動 ， 每一個項目的教學(xué)最終都要指向讓個體獲得 一個具有實際價值的產(chǎn)品或服務(wù) 。 這就是所謂的結(jié) 果論 ， 即用對結(jié)果的追求來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機 ， 這是項目課程另一條重要而富有特色的原理 。 現(xiàn)有的教學(xué)當然并非沒有結(jié)果 ， 然而這種結(jié)果 只 是 學(xué) 習(xí) 的 結(jié) 果 ，比 如 獲 得 一 個 分 數(shù) ，或 是 一 張 證 書 ， 教師卻往往忽視了作為工作的結(jié)果的重要性 。 由于遠離真實的工作過程 ， 教師們難以理解工作的 真正含義 。 通過體驗自己受教育的經(jīng)歷 ， 或者觀察 他人的教學(xué)活動 ， 教師們往往獲得了一種非常流行 卻錯誤的教育觀念 ， 即教育就是讓學(xué)生積累日后需 要的知識和技能 。 關(guān)注結(jié)果與關(guān)注知識 、 技能是企 業(yè)員工思維與教師思維最顯著的區(qū)別 。 教師們總是 能闡述許多道理 ， 卻不能清晰地指出明確的工作成 果 。 這樣就把知識 、 技能與應(yīng)用這些知識 、 技能可以 獲得的結(jié)果割裂開來了 。 這是一種異化了的教育 。 以結(jié)果為驅(qū)動 ， 從功能的角度看可以有效地激 發(fā)職業(yè)學(xué)校個體的學(xué)習(xí)動機 ， 因為任何學(xué)習(xí)都是需 要用 “ 結(jié)果 ” 來強化的 ， 而現(xiàn)實產(chǎn)品是很有力的強化 物 。 從 理 論 的 角 度 看 這 意 味 著 “實 踐 觀 ”的 重 要 轉(zhuǎn) 變 。 傳統(tǒng)的實踐觀把實踐僅僅理解為技能的反復(fù)訓(xùn) 練 ，或 是 孤 立 的 工 作 任 務(wù) 的 學(xué) 習(xí) ，從 而 把 過 程 與 結(jié) 果割裂開來了 。 個體在課堂上的學(xué)習(xí)與行動的結(jié)果 無關(guān) ， 他們所能體驗到的僅僅是動作的不斷重復(fù) ， 卻無法體驗到行動與后果之間的關(guān)系 。 項目課程的

實踐觀則把實踐理解成了過程與結(jié)果的統(tǒng)一體 ， 并 認為實踐只有指向產(chǎn)品獲得才具有意義 ， 才能達到 激發(fā)個體學(xué)習(xí)動機 ， 發(fā)展綜合職業(yè)能力的目的 。 從以上對三大職業(yè)教育課程模式的分析可以 看出 ， 項目課程是有著深刻內(nèi)涵的課程模式 。 它通 過采取課程與教學(xué)一體化設(shè)計的思路 ， 成功克服了 任務(wù)本位課程遺留的問題 ， 具備了徹底解構(gòu)學(xué)科課 程的功能 。 當然 ， 理論闡述不能等同于現(xiàn)實操作 。 要 成 功 實 施 項 目 課 程 ，除 了 要 深 入 理 解 其 內(nèi) 容 ，還 必 須認真設(shè)計項目課程的開發(fā)技術(shù) 。 這是另一個重要 研究課題 。 注釋 ：
① 中華職業(yè)教育社編 . 黃炎培教育文選 [M]. 上海 ： 上 海 教
育出版社 1985 年版 ， 第 59 頁 .

② 蕭 今 ， 黎 萬 紅 主 編 . 發(fā) 展 經(jīng) 濟 中 的 教 育 與 職 業(yè) ［Ｍ ］. 天
津 ： 天津人民出版社 2002 年 6 月版 ， 第 8 頁 .

③ 上海市中等職業(yè)教育課程教材 改 革 辦 公 室 編 . 上 海 市
中等職業(yè)學(xué)校藥劑專業(yè)教學(xué)標準 .

④ Knoll, M. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development Industrial Teacher Education, 1997, 34: 3. ⑤⑥ 瞿葆奎 ， 丁證 霖 . “ 設(shè) 計 教 學(xué) 法 ” 在 中 國 [J] ， 載 瞿 葆 奎
主 編 ：《 教 學(xué) （ 上 冊 ）》， 北 京 ： 人 民 教 育 出 版 社 1988 年 版 ， 第

[J]. Journal of

335 頁 .
—— 教育漫談 [M]. 北 京 ： 人 民 ⑦ 克伯屈著 . 教學(xué)方法原理 — 教育出版社 1991 版 ， 第 330 頁 .

⑧ 夏惠賢著 . 多元智力理論與個性化教學(xué) [M]. 上 海 ： 上 海
科技教育出版社 2003 年版 ， 第 82 頁 .

⑨ Reetz, L.: Handlung, Wissen und Kompetenz als strukturbildende Merkmal von Lernfeldern, In Bader, R./ Sloane, P.F.E. (Hrsg): Lernen in Lernfeld, Eusl -Verlag, Markt Schwaben 2000, S.141-150. ⑩ Rauner, F.: Berufliche Kompetenzentwicklung -vom Novizen zum Experten. In: Dehnbostel, P./Elsholz, J./Meister, J./Meyer -Menk, J.: Vernetzte Kompetenzentwichklung: Alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: edition sigma. 2002, P.117. 輥 輯 訛 Satchwell, R. E..Using Functional Flow Diagrams to Enhance Technical Systems Understanding. Journal of Indtstrial Teacher Education, 1996, Vol.34, No.2.
—— 認知觀點 [M]. 北 京 ： 人 訛 奧蘇貝爾等著 . 教育心理學(xué) — 輰 輥 民教育出版社 1994 年版 ， 第 199 頁 .

輥 輱 訛 Scribner, S.Knowledge at Work. In Robert McCormick & Carrie Paechter (ed.)Knowledge and Learning, Paul Chapman Publishing Ltd, Great Britain. 1999.

本 文 系 全 國 教 育 科 學(xué) “十 五 ”規(guī) 劃 青 年 專 項 課 題 “ 基于工作任務(wù)的職業(yè)教育項目課程理論與開發(fā) 研究 ” 成果之一 ， 課題批準號為 EJA050218
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