本文關鍵詞：整合技術的學科教學法知識視閾下教師的教育技術能力培養(yǎng)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

整合技術的學科教學法知識視閾下教師的教育技術能力培養(yǎng) 陳 靜（西南大學 外國語學院， 重慶 400715） [摘 要] 當前教師的教育技術能力培養(yǎng)未能取得預期效果，其中一個重要原因是對教師 知識的構成要素以及復雜性的認識不足。要提高教師的教育技術能力就必須將技術與學科知 識、教學法知識整合，研究教師在具體情境中如何利用技術優(yōu)化教學，豐富和完善教師的整 合技術的學科教學法知識（TP

CK） 。 TPCK 知識是現(xiàn)代教師知識中的重要組成部分，本文在分 析 TPCK 知識的特征及各構成要素的基礎上，探討了通過設計學習技術、開展微格課例研究 和搭建職前職后教師知識共享的信息空間等途徑獲取 TPCK 知識的可行性。 [關鍵詞] TPCK 知識； 技術； 教師專業(yè)知識 信息時代對教師提出了新的要求，教師不僅要掌握必備的學科知識、教學技能，而且必 須具備一定的信息素養(yǎng)，尤其是利用教育技術開展、優(yōu)化課堂教學的能力。 文獻研究表明， 我國教師教育技術能力與基礎教育的實際需要仍存在較大的差距。盡管有很多研究者從諸多 角度提出了提高教師教育技術能力的設想，但鮮有人認識到這種局面從根本上講是將教育技 術能力視為一種普遍應用的一般技能的錯誤觀念造成的。 在這種觀念下， 我們傾向于認為教 師學會使用教育技術手段后可自然獲得利用技術進行教學的能力。事實上，隨著大量新技術 引入教育領域，教師關于教育技術的知識逐漸成為教師知識中的一項重要的內容。 因此， 基于教師知識的性質與獲取視角反思當前教師教育技術能力培養(yǎng)中存在的問題也許是解決 教師教育技術能力不高、應用意識薄弱等問題的根本途徑。 本文擬從 “整合技術的學科教 學法知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱 TPCK 知識）框 架對這一問題展開探討。 一、TPCK 知識的內涵及特征 Shulman 針對當時教師學科知識與教學知識分離的弊端，經過一系列教學實踐及研究后 在 1986 年首次 提 出 了 “學 科 教 學 知 識 ”（Pedagogical ContentKnowledge，簡 稱 PCK 知識）這一概念。 他指出教師除了應具備學科知識與一般教學法知識外，還必須在 教學過程中發(fā)展另一種新的知識，即學科教學知識。 他將其定義為“教師個人教學經驗、教 師學科內容知識和教育學的特殊整合”， [1]是關于教師“用專業(yè)學科知識與一般教學法知識 的綜合去理解特定主題的教學是如何組織、 呈現(xiàn)以適應學生不同興趣和能力的”[2]知識， 即 教師在教學中面對特定的主題時，如何針對學生不同的興趣、能力、認知等特點，將學科內 容進行有效的表征、 組織和呈現(xiàn)， 以促進學生學習的知識。 這種學科教學知識是教師特有的， 是影響教師專業(yè)成長的關鍵因素。美國學者 Punya Mishra 與 Matthew J. Koehler 認為， “技術作為一個知識系統(tǒng)，通過它自己的偏見和功效使一些技術比其他技術更適合在某些教

育情境中使用”。 [3] 他們以 Shulman 的學科教學法知識框架（ Pedagogical Content Knowledge） 為基礎 ，2006 年在 Teachers College Record 雜志上發(fā)表了題為 《整合技 術的學科教學法知識： 教師知識的一種全新框架》的文章，提出將教師利用技術進行有效教 學的知識整合到教師專業(yè)知識結構中的新框架，并稱之為“整合技術的學科教學法知識”， 它是學科知識、技術知識（計算機、因特網、數字視頻等）和教學法知識（教學策略、教學 程序和方法等）三者之間動態(tài)整合的產物，是關于教師在具體情境中如何利用技術進行教學 的一種高度綜合的復雜知識。[4]TPCK 知識在強調教師知識的復雜性、多面性和情境性的同 時，表征出教師利用技術進行有效教學實踐所需掌握的知識，因此是教師知識中的一個重要 組成部分。 TPCK 知識的習得有助于優(yōu)質教學的實現(xiàn)，因為優(yōu)質的教學并不是教育技術與教 學簡單的相加，而是教育技術與教學的完美結合。 TPCK 知識具有如下特征： （1）綜合性。 TPCK 知識是學科知識、技術知識和教學法知識三者之間整合的產物，因 此，是綜合的、復雜的知識。 （2）動態(tài)性。TPCK 知識不是靜態(tài)的、一成不變的，而是動態(tài)的、處在不斷變化之中。 （3）情境性。 TPCK 知識包含了具體教學情境中特定的內容、 方法與技術之間復雜的 關系，而且 TPCK 知識的習得也不能通過脫離具體情境孤立的技術課程來傳授，因此具有情 境性。 （4）獨特性。 教師的 TPCK 知識只為那些既精通教育技術，亦精通教學，且熟悉學科 內容的教師所擁有。 這種知識既不同于只懂技術但不懂教學的專家的知識， 也不同于只懂教 學原理但不懂技術的專家的知識，并且每位教師所具有的 TPCK 知識不同。 （5）實踐性。它有兩層含義：一是指 TPCK 知識來源于教育教學實踐，或來源于對別人 實踐的反思；二是指教師的 TPCK 知識體現(xiàn)于教育教學實踐過程并在實踐過程中發(fā)揮作用， 影響教育教學過程的效果。 二、TPCK 知識構成要素 TPCK 知識是技術知識 （Technological Knowl-edge，TK） 、教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）和學科內容知識（Content Knowledge，CK）三種主要知識形式的整合，如 圖 1 所示。[5]其核心是這三者的動態(tài)平衡，其中一種要素發(fā)生變化，都會引起其他要素的 變化，從而打破三者之間原有的平衡，通過三者之間的相互制約、相互建構，最終達到新的 平衡。[6] TK（Technological Knowledge） ： 即關于技術的知識，是指教師關于電視、廣播、計算 機、網絡等技術的知識以及應用這些技術產生期望結果的能力。 TK 是 TPCK 中完全“去情

境化”的一個部分，是任何職業(yè)、年齡、生活地域的人都能獲得的技術知識。 PK（Pedagogical Knowledge） ：即教學法知識，通常是各學科所共享的適用于教與學過 程的一般性原則與策略， 包括教師對教學實踐過程以及教與學的策略、方法的認識，也包括 關于課堂管理、教學目標、教學計劃的制定與實施、教學評價等各方面的知識。 CK （Content Knowledge） ： 即學科知識或稱學科內容知識， 指教師對其所教學科的了解， 包括該學科重要的事實、概念、理論、方法，組織或聯(lián)結觀念的理論框架，證據和實例，對 學科知識的信念等。它是教師從事特定學科教學的重要前提。 以上三種知識各自具有獨特的功能，對學科教師都是必不可少的，但是，它們之間的相 互交織形成了以下幾種綜合性知識： PCK（Pedagogical Content Knowledge） ：即舒爾曼所提出的學科教學法知識，由學科知 識、教學法知識和情境知識綜合而成。PCK 涉及學科知識的重新組織與加工， 并根據教學情 境的需要進行有效的表征，對學生學習中的困難或錯誤的診斷、分析與糾正以及對學習進行 合理的評價等。 TCK （Technological Content Knowledge） ： 技術內容知識，是由技術與特定的學科知 識（或教學內容）相互作用而產生的， 包括教師對新技術給學科所帶來的種種變化的了解以 及使用恰當技術表征內容的知識。 TPK （Technological Pedagogical Knowledge） ： 技術教學知識， 是由技術和一般教 學法相互作用產生的， 指關于教育技術在教學和學習情境中的存在形式、 使用要素和作用效 力的知識，包括了解可完成某一特定教學任務的種種教育技術手段、選擇最恰當的且當前可 用的技術手段、使用技術手段執(zhí)行教學法策略完成教學等。 TPCK （Technological Pedagogical Content Knowledge） ： 整合技術的學科教學法知識， 由以上所有類型的知識綜合而成。 TPCK 知識代表著教師能夠根據具體的教學情境的需要， 綜合考慮學科知識、教學方法和技術支持，設計恰當的教學方案，換句話說，就是利用教育 技術有效表征和呈現(xiàn)內容以利于教學和學生理解的知識。 綜上所述， TPCK 知識是現(xiàn)代教師知識的重要組成部分， 它對于強化教師的現(xiàn)代教學意識、 改善教師的能力結構、 提高教師在信息化環(huán)境下開展教學的能力均起著不可替代的作用。 [7] 三、TPCK 知識視閾下對我國教師的教育技術能力培養(yǎng)的思考 1． 我國教師的教育技術能力培養(yǎng)現(xiàn)狀 當前我國教師的教育技術能力培養(yǎng)主要分兩個階段， 即職前教育和職后培訓。 職前教育 主要通過高師院校開設“現(xiàn)代教育技術”公共課程來完成�！艾F(xiàn)代教育技術”課程教學工作 面臨著一系列的問題， 如教學內容與課時的矛盾； 學生眾多， 實驗難以開設； 教學理念落后，

授課方法單一。 [8]職后培訓主要通過對在職教師進行教育技術能力培訓來完成， 但諸多培訓 項目僅僅是停留在對現(xiàn)代教育思想、 教育技術基本理論、教育技術基本操作技能的介紹上， 無疑對于提高教師對教育技術重要性的認識有積極作用，但理念與行為之間的“橋梁”并未 有效建立。實際上，以 TPCK 框架來審視這些教育方案或培訓項目可以發(fā)現(xiàn)，由于 TPCK 知 識具有綜合性、 獨特性、 情境性、 實踐性和獨特性等特征， 這些方案或項目有助于教師獲得 TK 知識， 而對于 TCK 知識和 TPK 知識的豐富則收效甚微，更沒有涉及現(xiàn)代教師知識的核心 ———TPCK 知識。因此，大量的相關培養(yǎng)活動未能取得預期效果也就不足為怪。 2． 教育技術能力培養(yǎng)的改革之路 為了改變這種現(xiàn)狀， 對教師教育技術能力培養(yǎng)的改革迫在眉睫。 鑒于 TPCK 知識的獲取 需要具體情境的支持和教師親身參與解決教學問題的過程，我們認為教育技術能力的培養(yǎng)應 該改變現(xiàn)有的紙上談兵的教學模式，增加與具體學科課程密切聯(lián)系的案例教學實踐活動，為 教師提供真實的需用教育技術解決的教學問題，使教師在解決問題過程中獲得對教育技術如 何用于教學的深刻理解，真正有實效地培養(yǎng)和提高教師的教育技術能力。 具體策略如下： （1）創(chuàng)設學習情境，“通過設計學習技術” 情境認知理論認為， 知識總是基于情境的， 在個體與環(huán)境交互的過程中構建起認知體系。 “通過設計學習技術”的方法是指參與設計的師范生在小組中協(xié)作學習，為真實教學問題提 供技術解決方案。 設計任務通常來自于他們真實的教學生活，如設計在線學習課程、設計數 字電影或對現(xiàn)存網站的修改。 如在數字電影設計中， 師范生通過制作一段兩分鐘的電影片 斷，體驗如何在短暫的視頻中恰當地表現(xiàn)教學思想和內容，并將教學方法融于其中。通過這 種設計任務，師范生學到的不是那些“去情景化”的單純的視頻采編技能，而是如何利用視 頻這種方式解決教學問題。 當教師對現(xiàn)有的網絡教育資源或站點進行重新設計時， 設計重點 是內容、方法和技術相關的關鍵問題，包括重新設計面向中學生發(fā)布的網絡課程，利用教育 心理學的理論重新設計資源庫， 活動形式包括集體討論、項目陳述與辯駁、異步網絡討論、 撰寫日志以及記錄對整個設計過程的反思。為完成任務， 教師也需要查閱、 學習相關的資料， 或者聽取教師教育者安排的講座。 技術的學習則以內隱學習的方式貫穿在整個設計活動之中。 [9]不同于傳統(tǒng)工作坊進行技能簡單傳授的方式，“通過設計學習技術” 這種方法凸顯了在 情境中學習技術和主體學習的重要性，教師不是技術的消費者，而是技術的設計者。這種方 法充分吸收了建構主義和基于項目學習的理念，體現(xiàn)出“做中學”、“基于問題的學習”、 “合作學習”和“基于設計的學習”的特點。它為教師提供了在真實的問題解決情境中深刻 地理解技術、 內容與方法三者之間相互建構的動態(tài)關系的機會。 教師能學會“如何學習” 技術以及“如何思考”技術， 進而幫助教師發(fā)展起對技術的靈活和情境化的理解。 通過設計

學習技術可以有效地縮減理論與實踐、學習與應用之間的差距。 （2）構建學習共同體，開展微格課例研究 課例研究是以一節(jié)課的全程或片段作為案例進行解剖分析， 找到成功之處或是不足之處， 或者說是對課堂教學實踐活動中特定教學問題的深刻反思及尋找解決這些問題的方法和技巧 的過程。微格課例研究是微格教學和課例研究的有機結合。開展這種類型的研究， 可以采用 以下步驟： ① 確定目標和研究計劃。 將參與研究的教師分成小組，每組自由選擇該學科的 教學內容， 進行教學設計。 ②課堂教學。 由一位小組成員授課， 其他成員旁聽， 觀察和記錄， 并請相關人員對課堂實況進行錄像。課后將該堂課的錄像分發(fā)給所有成員，供他們課后觀摩 和反思使用。③討論和反思。召開反饋會議。所有成員都要提交一份課堂教學效果反饋表， 內容包括學生的學習需要、教學目標的完成情況、教育技術與教學內容結合的情況。同時， 就這些問題進行深入討論，特別應關注教育技術是否恰當而有效地幫助學生理解學科知識這 個總體目標。之后對上課教師的教學過程進行反思，找出設計方案與要研究、解決的問題之 間的差距，提出修改的方案和細節(jié)，形成第二次上課的教案。④重新進行課堂教學。重新上 課，并再次錄像，要求成員提交第二份課堂教學效果反饋表。 課后小組成員進行討論，并根 據需要再次修改教案，第三次上課。需要指出的是，對一個問題的研究、 解決通常需要多次 “教學設計—教學實踐—討論反思”的循環(huán)往復。⑤總結。在最后一次課堂教學之后，小組 成員對研究的問題、解決的方法及其過程進行全面反思， 并建立一份電子的課例研究報告， 內容包括小組歷次教學實況、教案、教學反饋表、個人反思以及小組討論意見等。微格課例 研究為教師提供了一個在面向真實教學問題的和在行動中學習、反思和提高的平臺，拓展了 他們的 TPCK 知識。 （3）搭建職前職后教師知識共享的信息空間，促進 TPCK 知識的交流 在職前培養(yǎng)階段，教育技術公共課面向全校所有師范生，而來自不同學科和不同地域的 學生對教育技術能力的需求并不一樣，就目前的師資力量看，實現(xiàn)小班的、個別化教學還有 一定困難。但是，搭建知識共享的信息空間，把許多擴展的知識放到網上，供學生自學，可 以大大緩解這種矛盾。因為，在當今的信息化社會中，學生的學習，已經不再局限于課堂內 部了，他們可以根據自己的需要和愛好，通過網絡去發(fā)展自己的個性專長，去自主學習或協(xié) 作學習。另外，由于教育技術課程的特殊性，決定了其對教學資源的需求十分龐大，而且需 要隨著基礎教育教學改革的推進不斷更新。在職教師教育技術能力培訓中包含了這些豐富的 資源， 實現(xiàn)這些資源的共享，可以大大節(jié)約資源開發(fā)的人力、物力和時間，并能在職前教育 與在職培訓之間建立起聯(lián)系。 因此，搭建職前職后知識共享的信息空間， 能促進 TPCK 知 識的交流。 在這個方面，我們可以效仿美國研究者 Harris &Hofer 建立的 Activity Types

Wiki。他們認為將技術整合到教學中的一個方法是把學生的學科知識學習需要與基于內容的 學習活動和最恰當地幫助這些活動成功實施的技術直接聯(lián)系起來，[10]因此在這個空間里合 作開發(fā)了 K-12 階段中六門課程的學習活動，包括小學識字、中學英語、數學、科學、社會 研究和世界語言，計劃開發(fā)的課程還有藝術、二語（英語）學習、體育教育、幼兒教育等。 在這個空間中，瀏覽者可以根據教學內容和教學情境，選擇和組合使用這些富含教育技術手 段的學習活動。選擇適當的技術手段的過程是教師“在真實情境中學會將教育技術整合到自 己的教學設計中，從而構建起他們的 TPCK 知識”[11]的過程，也是與他人實現(xiàn)知識共享的 過程。 四、結束語 TPCK 知識的研究對當前我國教師教育技術能力的培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展的研究具有重要 意義。從這個視閾思考當前師范院校改革教育技術課程與教學以及在職教師教育技術能力培 訓中存在的問題， 或許能為提高教師的教育技術能力提供了一個新思路。 [參考文獻] [1] Shulman, L. S. Those Who Understand Knowledge Growth in Teaching [J].Educational Researcher, 1986，15（2）:4~14. [2] Shulman,L.S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review,1987,57（1）:1~22. [3] Koehler, M. J., & Mishra, P. What Happens When Teachers Design Educational Technology?[J].Journal of Educational Computing Re-search, 2005,32（2）: 132. [4] [9] 李美鳳，李藝. TPCK：整合技術的教師專業(yè)知識新框架[J].黑龍江高教研究， 2008， （4） ：74~77. [5] Koehler, M.J. & Mishra, P. Introducing TPCK[A]. AACTE Committee on Innovation and Technology.The Handbook of Technological Pedagog-ical Content Knowledge （TPCK） for Educators[C]. New York: American Association of Colleges of Teacher Education and Routledge,2008. [6] Koehler, M. J., & Mishra, P. Teachers Learning Technology by Design [J]. Journal of Computing in Teacher Education, 2005, 21（3）:94~102. [7] 何克抗.教育技術學[M] .北京: 北京師大出版社, 2002.380～385. [8] 陳明選.師范生教育技術能力培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與實踐研究[J]. 電化教育研究， 2006， （3） ：22~24. [10] Harris, J.B. TPACK in inservice education: Assisting Experienced Teachers’

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  本文關鍵詞：整合技術的學科教學法知識視閾下教師的教育技術能力培養(yǎng)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。