本文關(guān)鍵詞：試論我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科定位與學(xué)科精神，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

試論我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科定位與學(xué)科精神

岳天明

來(lái)源：中國(guó)社會(huì)學(xué)網(wǎng)

內(nèi)容摘要:結(jié)合學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)狀和實(shí)際，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的雙重學(xué)科屬性。一方面，它首先是作為人類(lèi)學(xué)的分支學(xué)科而存在的，可以看作是人類(lèi)學(xué)的部門(mén)學(xué)科，另一方面，它又是教育科學(xué)的基礎(chǔ)性學(xué)科。與此相關(guān)，應(yīng)該彰顯和倡導(dǎo)教育人類(lèi)學(xué)應(yīng)該具有的學(xué)科精神，該精神可以概括為實(shí)事求是、求真務(wù)實(shí)的田野精神，善待別人、尊重他者的包容精神和興教為民、旨在智民的人本精神。如此框定教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科精神，有利于加速中國(guó)教育理論發(fā)展的時(shí)代性轉(zhuǎn)型和教育品質(zhì)的提升。

關(guān)鍵詞：教育人類(lèi)學(xué)；學(xué)科性質(zhì)；學(xué)科定位；學(xué)科精神

歷史地看，教育人類(lèi)學(xué)有著源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的發(fā)展歷程，但作為一門(mén)具有學(xué)術(shù)性的學(xué)科，則發(fā)端于20世紀(jì)前后，成熟為有獨(dú)立學(xué)術(shù)地位的學(xué)科則更遲。在我國(guó)，由于種種原因，教育人類(lèi)學(xué)的起步很晚，最初起端于20世紀(jì)80年代，[1]這在很大程度上影響了該學(xué)科在我國(guó)的發(fā)展和成熟。只就學(xué)科名稱(chēng)來(lái)說(shuō)，“迄今為止教育人類(lèi)學(xué)這個(gè)概念用得很濫”。[2]依筆者的管見(jiàn)，這一現(xiàn)狀在很大程度上是和我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)定位不準(zhǔn)和學(xué)科本身定位不清有直接的關(guān)系。因此，在厘清教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科定位并在此基礎(chǔ)上彰顯其學(xué)科精神，對(duì)于教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科發(fā)展和成熟無(wú)疑具有非常重要的意義。

一、我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

對(duì)一門(mén)尚處于發(fā)展或不成熟狀態(tài)之中的學(xué)科來(lái)說(shuō)，明確的學(xué)科定位有助于使它“有目的地從其他學(xué)科中分化出來(lái)：亦即努力通過(guò)自行隔離實(shí)現(xiàn)自主”。[3]在較為一般性的意義上，可以認(rèn)為，一門(mén)學(xué)科的學(xué)科定位問(wèn)題即是要回答它在學(xué)科群中的“獨(dú)特位置是什么？”[4]的問(wèn)題，換言之，就是在探清該學(xué)科性質(zhì)的基礎(chǔ)上，正確認(rèn)定其在相關(guān)（相近）學(xué)科之間的關(guān)系、層次與地位的問(wèn)題，以求它在學(xué)科大家族中有一個(gè)相對(duì)公認(rèn)的位置。這樣一來(lái)，對(duì)于教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科定位問(wèn)題的分析，就不得不從它的學(xué)科性質(zhì)入手。

根據(jù)國(guó)內(nèi)最新的研究著書(shū)，有關(guān)教育人類(lèi)學(xué)的定義“仍無(wú)定論”，而且西方各教育人類(lèi)學(xué)學(xué)派對(duì)學(xué)科的概念都未能作出較為理想的表述。[5]這種不確定性和多樣性特征，固然為學(xué)科發(fā)展昭示了異常寬廣的前景，可以使人類(lèi)學(xué)家和教育學(xué)家都能按照各自的學(xué)術(shù)立場(chǎng)和學(xué)科訓(xùn)練來(lái)進(jìn)行各自認(rèn)為的教育人類(lèi)學(xué)研究，闡釋他們各自對(duì)于教育問(wèn)題的不同看法，有助于推動(dòng)對(duì)教育問(wèn)題的深層探討，這也是符合人文社會(huì)科學(xué)之間的“流動(dòng)性借用”的趨勢(shì)和潮流。[6]考慮到大多數(shù)社會(huì)科學(xué)學(xué)科門(mén)類(lèi)的實(shí)際現(xiàn)狀，我們并非一定要在學(xué)科定義上獲得學(xué)界的共識(shí)，但是，不容置疑的是，關(guān)于學(xué)科定義上的不確定性總會(huì)或多或少地影響到學(xué)科的發(fā)展，而學(xué)科性質(zhì)無(wú)疑是準(zhǔn)確定義學(xué)科的前提。

為避免產(chǎn)生不必要的分歧，有必要說(shuō)明的是，這里主要是在學(xué)科歸屬的意義上分析和使用“學(xué)科性質(zhì)”的。以此觀(guān)之，目前，關(guān)于教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，大體上有兩種代表性的意見(jiàn)：一種認(rèn)為，教育人類(lèi)學(xué)是一門(mén)把人類(lèi)學(xué)的概念、理論和方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，從宏觀(guān)和微觀(guān)、現(xiàn)實(shí)和觀(guān)念等幾個(gè)方面來(lái)描述和解釋教育現(xiàn)象、教育事實(shí)和教育問(wèn)題，以揭示教育與人、教育與文化、社會(huì)文化與人之間相互影響和相互作用的應(yīng)用性邊緣學(xué)科，屬于教育科學(xué)知識(shí)的分類(lèi)體系；[7]另一種意見(jiàn)是，明確指出教育人類(lèi)學(xué)應(yīng)該是人類(lèi)學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，[8]更準(zhǔn)確地說(shuō)是文化人類(lèi)學(xué)的分支學(xué)科。[9]

筆者同意第二種意見(jiàn)。在筆者看來(lái)，持第一種觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者大多是在一般性意義上分析教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，這種分析是主要是基于對(duì)西方教育人類(lèi)學(xué)及其研究的歷史透析，是一種歷史視閾中的“實(shí)然”考察而非緣于現(xiàn)實(shí)眼光里的“應(yīng)然”分析。筆者深知，對(duì)于西方教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)理考察是認(rèn)識(shí)該學(xué)科的必要性前提，但問(wèn)題的關(guān)鍵也許在于，實(shí)然分析永遠(yuǎn)不能代替應(yīng)然的考察，在這個(gè)問(wèn)題上，馬克斯·韋伯的那句話(huà)應(yīng)該對(duì)我們有更大的啟發(fā)，他說(shuō)，如果我們不追求那不可能的東西，我們就會(huì)連可能的東西也得不到。[10]

筆者的思維指向在于，考慮到我國(guó)的實(shí)際情況，對(duì)于教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題的分析，不能一直停留在“介紹西方”和“評(píng)述國(guó)外”的階段，而應(yīng)該有一個(gè)適合于我國(guó)社會(huì)發(fā)展要求的學(xué)科性質(zhì)定位。如果說(shuō)，“以往的教育研究幾乎都是借助于哲學(xué)或歷史研究中的概念，或者把政治目的和意圖一味地強(qiáng)加于教育，導(dǎo)致了教育行動(dòng)的偏差”[11]的話(huà)，那么，在淡化大環(huán)境的前提下，可以認(rèn)為這種偏差與人們忽視學(xué)科本應(yīng)具有的學(xué)科精神有很大的關(guān)系。任何人都不能否認(rèn)，“社會(huì)科學(xué)是在社會(huì)中產(chǎn)生，在社會(huì)中發(fā)揮作用的”，[12]而其社會(huì)作用的發(fā)揮在很大程度上與準(zhǔn)確的學(xué)科性質(zhì)定位直接相關(guān)聯(lián)。筆者以為，在我國(guó)，要實(shí)現(xiàn)從幾千年的封建教育向社會(huì)主義的現(xiàn)代化教育的轉(zhuǎn)變，把教育從作為統(tǒng)治階級(jí)的工具轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)人類(lèi)進(jìn)步的必要手段，[13]就應(yīng)該對(duì)我國(guó)的教育人類(lèi)學(xué)作出明確的性質(zhì)定位。考慮到“教育人類(lèi)學(xué)的理論創(chuàng)新及應(yīng)用性調(diào)研無(wú)疑成為這門(mén)學(xué)科在當(dāng)今中國(guó)實(shí)踐的最緊迫的問(wèn)題”，[14]也應(yīng)該對(duì)我國(guó)的教育人類(lèi)學(xué)作出明確的性質(zhì)定位。只有這樣，一方面可以在一定程度上扭轉(zhuǎn)教育研究理論與實(shí)踐的脫節(jié)等諸如此類(lèi)的學(xué)科尷尬問(wèn)題，另一方面，可以復(fù)興業(yè)已形成的有關(guān)少數(shù)民族教育研究、弱勢(shì)群體教育研究和主流文化教育研究等，從而真正彰顯教育人類(lèi)學(xué)本應(yīng)具有的學(xué)科精神。

按照博爾諾夫（Otto Friedrich Bllnow，1903—1991）的理解，哲學(xué)人類(lèi)學(xué)為了理解人們恰恰不知道的人的本質(zhì)問(wèn)題，[15]轉(zhuǎn)而從個(gè)別現(xiàn)象出發(fā)，通過(guò)對(duì)具體的個(gè)別現(xiàn)象來(lái)說(shuō)明本質(zhì)，這種人類(lèi)學(xué)的考察方式（被他稱(chēng)之為“人類(lèi)學(xué)對(duì)人類(lèi)生活各種現(xiàn)象進(jìn)行解釋的原則”[16]）完全能卓有成效的運(yùn)用到對(duì)于人的教育問(wèn)題中，教育人類(lèi)學(xué)的課題其實(shí)就是整個(gè)人類(lèi)學(xué)的課題，只是具體化到教育領(lǐng)域而已。[17]可以認(rèn)為，對(duì)我國(guó)教育人類(lèi)進(jìn)行這樣的學(xué)科性質(zhì)界定有助于通過(guò)人類(lèi)學(xué)的觀(guān)察方式和視角讓教育者獲得一個(gè)更為全面和自由的著眼點(diǎn)，使教育學(xué)和教育研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教育活動(dòng)的純技術(shù)范圍，有助于各級(jí)教育者把有計(jì)劃進(jìn)行的各種教育活動(dòng)以外的許多其他事項(xiàng)全方位地包括進(jìn)去。

二、我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科定位

如果說(shuō)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題是回答其學(xué)科歸屬問(wèn)題的話(huà)，那么，其學(xué)科定位問(wèn)題實(shí)際上試圖說(shuō)明在諸多的學(xué)科體系中的“角色”和“位置”問(wèn)題。

上個(gè)世紀(jì)80年代以來(lái)，教育人類(lèi)學(xué)在中國(guó)開(kāi)始得到發(fā)展。但是，20余年來(lái)我國(guó)的相關(guān)學(xué)術(shù)活動(dòng)多限于譯介西方學(xué)理，理論建設(shè)嚴(yán)重不足，時(shí)至今日，中國(guó)的教育人類(lèi)學(xué)依然是“弱勢(shì)學(xué)科”。概略而言，中國(guó)的教育人類(lèi)學(xué)多以受美、英和德國(guó)等為代表的學(xué)者的影響甚深。雖說(shuō)教育人類(lèi)學(xué)應(yīng)具有一般的學(xué)科定義和學(xué)科主題，但在具體國(guó)家的發(fā)展過(guò)程中不應(yīng)該是相同的。由于德、美教育人類(lèi)學(xué)所處的社會(huì)背景與承襲的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)與中國(guó)實(shí)際差異巨大，如今，厘清我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科定位問(wèn)題實(shí)有必要，況且圍繞這一主題的相關(guān)探索并不多見(jiàn)。

毫無(wú)疑問(wèn)，我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)是一門(mén)邊緣性學(xué)科，具有跨學(xué)科性，正是其跨學(xué)科性決定了學(xué)科定位的重要性。國(guó)內(nèi)學(xué)者一般都把它作為教育學(xué)與人類(lèi)學(xué)的結(jié)合物來(lái)理解的。比如，邵燕楠認(rèn)為，[18]作為交叉科學(xué)的教育人類(lèi)學(xué)汲取了教育學(xué)、人類(lèi)學(xué)兩大領(lǐng)域的精華，它一方面從教育的角度出發(fā)，研究人類(lèi)學(xué)中的問(wèn)題和現(xiàn)象，另一方面，又以人類(lèi)學(xué)為基礎(chǔ)，研究教育中存在地現(xiàn)象和問(wèn)題，把人類(lèi)學(xué)中的某些成果應(yīng)用于教育領(lǐng)域�，F(xiàn)在，教育人類(lèi)學(xué)側(cè)重第二個(gè)含義：人類(lèi)學(xué)的研究方法和對(duì)人的研究成果對(duì)教育極富有啟發(fā)意義。但是，該文絕大多數(shù)的篇幅又在論證著這樣一個(gè)核心：“教育人類(lèi)學(xué)是探討由人的本質(zhì)到人的心靈與精神的改變的一門(mén)學(xué)問(wèn)”，從而讓教育人類(lèi)學(xué)又回歸到哲學(xué)本位，這在一定程度上表明對(duì)我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)進(jìn)行學(xué)科定位的困難。

其實(shí)，細(xì)究起來(lái)，這種前后自相矛盾的結(jié)論又有學(xué)理上的淵源。教育人類(lèi)學(xué)在發(fā)展過(guò)程中，形成了以德奧為代表的哲學(xué)—教育人類(lèi)學(xué)和以美國(guó)為代表的文化—教育人類(lèi)學(xué)兩大學(xué)科流派，[19]前者重人本哲理，后者重田野工作，二者共同對(duì)教育的觀(guān)念和行為做廣泛和深入的觀(guān)察與論辯。這也許正是對(duì)教育人類(lèi)學(xué)難以進(jìn)行學(xué)科定位的主要原因之所在。

筆者以為，學(xué)科定位問(wèn)題必須和學(xué)科性質(zhì)緊密地結(jié)合起來(lái)。如果說(shuō)前面對(duì)于教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的分析不是沒(méi)有道理的話(huà)，則教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科定位問(wèn)題必須首先要在人類(lèi)學(xué)的框架內(nèi)得到基本的確定。

結(jié)合教育人類(lèi)學(xué)的兩大學(xué)科流派，我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科的定位首先要防止泛哲學(xué)化和模糊化之誤區(qū)，否則會(huì)使其總是處于一種朦朧的、模糊的存在狀態(tài)，該狀態(tài)容易使其學(xué)科輪廓迄今為止依然沉陷在令人迷惘的迷霧中。同時(shí)，“教育”和“人類(lèi)學(xué)”這兩個(gè)名詞本身的含義也都非常復(fù)雜，教育人類(lèi)學(xué)又要把這兩個(gè)多義的名詞集成在一起并且在我國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的發(fā)展中客觀(guān)期待著人們來(lái)認(rèn)識(shí)它，可以認(rèn)為，必須把弄清楚它與相似學(xué)科的區(qū)別、厘清它的學(xué)科定位問(wèn)題當(dāng)成一項(xiàng)緊迫的任務(wù)。

應(yīng)該指出的是，教育人類(lèi)學(xué)應(yīng)當(dāng)在弄清楚自己與人類(lèi)學(xué)、教育科學(xué)之界限的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)其定位。如果說(shuō)教育人類(lèi)學(xué)不能有效地回避可能具有的哲學(xué)化和模糊化的錯(cuò)誤性?xún)A向，那么，在學(xué)科發(fā)展過(guò)程中實(shí)際上就會(huì)產(chǎn)生以下兩種思路上的暗示：其一，是讓教育人類(lèi)學(xué)傾向于逃離人類(lèi)學(xué)“母體”，這樣的結(jié)果是，使自己重新陷入哲學(xué)的思辯陷阱，轉(zhuǎn)而求索和“研究（作為）主體文化的（載體）的人的一般教育問(wèn)題，從人類(lèi)整體的本質(zhì)、功能和發(fā)展來(lái)尋找教育的最優(yōu)形式”。[20]我們并非認(rèn)為這些方面的探索是沒(méi)有必要的，而是在強(qiáng)調(diào)，與此相關(guān)的分析不應(yīng)該更多地強(qiáng)加于教育人類(lèi)學(xué)。結(jié)合我們國(guó)家的實(shí)際情況，教育人類(lèi)學(xué)應(yīng)該從以抽象、思辯、演繹的方法中研究人的本質(zhì)、人和教育的關(guān)系的途徑中解脫出來(lái)。其二，教育人類(lèi)學(xué)的模糊化傾向其實(shí)就是其研究的指向上的“泛化”，這里的“泛化”并非是說(shuō)教育人類(lèi)學(xué)不能（該）以一般性意義上的教育為專(zhuān)門(mén)的研究對(duì)象，而是特指教育人類(lèi)學(xué)有意或無(wú)意地對(duì)于教育科學(xué)的逃離性?xún)A向。果真如此，則會(huì)抹殺了自身的教育學(xué)特征。如果人類(lèi)學(xué)相對(duì)教育的實(shí)際問(wèn)題提供任何重要幫助的話(huà)，那么，它必須拋棄對(duì)一無(wú)所知的過(guò)去進(jìn)行臆測(cè)的那種思辯的企圖，必須致力于對(duì)于文化的功能的研究，[21]而對(duì)文化元素功能的整體性分析只能由人類(lèi)學(xué)來(lái)完成。[22]

根據(jù)前面的論述，教育人類(lèi)學(xué)應(yīng)該在人類(lèi)學(xué)的學(xué)科框架內(nèi)得到基本的定位，但是，從學(xué)科的發(fā)展來(lái)看，作為一門(mén)研究人的科學(xué)，人類(lèi)學(xué)走向教育具有多方面的必然。[23]工業(yè)化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展讓人類(lèi)真正發(fā)現(xiàn)了自身的價(jià)值和尊嚴(yán)，促使人類(lèi)問(wèn)題廣泛化和促使教育問(wèn)題社會(huì)化；人類(lèi)學(xué)學(xué)科在發(fā)展過(guò)程中逐漸意識(shí)到，不應(yīng)該“將自身的文化實(shí)踐強(qiáng)加在異文化上面”，而應(yīng)展示異文化的人們是何如進(jìn)行文化傳承的。[24]于是，教育便成為人的發(fā)展中的一個(gè)重要因素加以研究；另外，教育學(xué)強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)權(quán)威，忽視或否定主體的人性的傾向在客觀(guān)上也為教育引用人類(lèi)學(xué)研究方法創(chuàng)造了條件，正是在“教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”和兒童本位論背景[25]中，教育人類(lèi)學(xué)逐步成為一門(mén)新的學(xué)科�？傊�，種種跡象表明，要割斷教育人類(lèi)學(xué)與教育學(xué)的聯(lián)系又是不符合學(xué)科實(shí)際的。教育人類(lèi)學(xué)在不斷地推進(jìn)社會(huì)本位的教育向人本教育轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，不僅促進(jìn)了社會(huì)和個(gè)體人的發(fā)展，而且以其“平民化”的視角為教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展和完善起到了基礎(chǔ)性的作用。

保羅·拉比諾指出：“分類(lèi)是建立一門(mén)科學(xué)或分支科學(xué)合法性的基本步驟”，[26]他雖然并不完全在學(xué)科的意義上使用“分類(lèi)”的，但也會(huì)給我們一定的折射性啟迪。在關(guān)于我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科定位問(wèn)題上，筆者認(rèn)為，可以簡(jiǎn)潔明了地認(rèn)為，教育人類(lèi)學(xué)具有雙重學(xué)科屬性，一方面，它首先是作為人類(lèi)學(xué)的分支學(xué)科而存在的，可以看作是人類(lèi)學(xué)的部門(mén)學(xué)科，另一方面，它又是教育科學(xué)的基礎(chǔ)性學(xué)科。作為人類(lèi)學(xué)的分支學(xué)科，它研究的是個(gè)體或群體與教育之間具有“平民化色彩”和“人類(lèi)學(xué)關(guān)懷”的部分，而不是籠統(tǒng)的“關(guān)系”和抽象的“影響”等，這樣的認(rèn)識(shí)和規(guī)定有助于在重視個(gè)體人及其成長(zhǎng)和發(fā)展的基礎(chǔ)上，防止普通民眾對(duì)于教育失去信心或信念。作為教育學(xué)的基礎(chǔ)性學(xué)科，它為教育科學(xué)提供教育問(wèn)題的人類(lèi)學(xué)視野和學(xué)科路徑，[27]而不是空泛的技術(shù)、時(shí)髦的詞藻和粗淺的時(shí)代流行性話(huà)語(yǔ)。堅(jiān)定不移以人類(lèi)學(xué)的觀(guān)察視角和研究方法審視教育現(xiàn)象和教育過(guò)程，對(duì)教育學(xué)來(lái)說(shuō)至為重要。成熟的教育學(xué)必須反對(duì)專(zhuān)制教育的典型特征，那就是“把教育控制在傳統(tǒng)所規(guī)定的軌道上”[28]。如此，才能有針對(duì)性地對(duì)重大的教育主題進(jìn)行真切的教育人類(lèi)學(xué)考察，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科的整體性把握，進(jìn)而推動(dòng)教育學(xué)學(xué)科更加全面、系統(tǒng)，也更有洞察力，防止和改變教育學(xué)學(xué)科的困局。

三、我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科精神

我們認(rèn)為，科學(xué)精神是特定學(xué)科為了追尋一定的學(xué)科目標(biāo)而形成的、有別于其他學(xué)科的“風(fēng)骨”、“氣韻”與特質(zhì)，學(xué)科精神和學(xué)科的成長(zhǎng)歷程有密切的關(guān)聯(lián)，它是由特定學(xué)科的性質(zhì)和定位決定了的。

應(yīng)該說(shuō)，前文對(duì)于教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和定位的分析為其學(xué)科精神的探討鋪設(shè)了基本的背景性參照。結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情況，如還以“應(yīng)然”的視角來(lái)分析，則教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科精神可以概括為：實(shí)事求是、求真務(wù)實(shí)的田野精神，善待別人、尊重他者的包容精神，興教為民、旨在智民的人本精神。

（一）實(shí)事求是、求真務(wù)實(shí)的田野精神

美國(guó)人類(lèi)學(xué)家林頓（Ralph Linton，1893—1953）曾經(jīng)指出，如果說(shuō)關(guān)于個(gè)體、文化與社會(huì)的研究及其所涉及的現(xiàn)象，大部分自史前時(shí)期起就已經(jīng)得到默認(rèn)的話(huà)，那么，有關(guān)于此的調(diào)查研究工作則主要留給了后期的哲學(xué)家和理論家。[29]應(yīng)該說(shuō)，對(duì)于相關(guān)的研究者來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑是極為嚴(yán)峻的考驗(yàn)，因?yàn)樗笳{(diào)查研究工作者在理論的探尋中悉心感悟其間所蘊(yùn)藏的豐厚的生活意蘊(yùn)并聆聽(tīng)社會(huì)生活之宇發(fā)出的響徹空谷的本真聲音。在涂爾干（Emile Durkheim，1858—1917）看來(lái)，人類(lèi)社會(huì)的成長(zhǎng)和分化會(huì)使學(xué)術(shù)研究逐漸地脫離社會(huì)的限制，如此，科學(xué)思想便得以產(chǎn)生，有關(guān)社會(huì)的概念和觀(guān)察方法也就逐漸形成了。如果認(rèn)為真正客觀(guān)性的科學(xué)“都是基于自然界的觀(guān)察事實(shí)”的，那是因?yàn)椤斑@些科學(xué)的結(jié)論都來(lái)自于事實(shí)，而不是強(qiáng)加給它們的”。[30]所以，“科學(xué)的田野工作遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出即使是最上乘的業(yè)余作業(yè)�！盵31]人類(lèi)學(xué)研究如有近路，也“不能指望不經(jīng)努力和挫折就發(fā)現(xiàn)某種神奇的捷徑”。[32]作為以人及其文化為研究對(duì)象的一門(mén)科學(xué)，人類(lèi)學(xué)非常強(qiáng)調(diào)實(shí)地調(diào)查方法，即人類(lèi)學(xué)的田野工作（Anthropological Field Work）并將它看成是人類(lèi)學(xué)家獲取資料的最基本途徑。這樣，大約早在20世紀(jì)初期，人類(lèi)學(xué)家開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，如果想要?jiǎng)?chuàng)造出有價(jià)值的研究成果，就必須像其他科學(xué)家研究他們的對(duì)象那樣來(lái)研究自己的對(duì)象——即要系統(tǒng)的進(jìn)行觀(guān)察。為了更準(zhǔn)確地對(duì)文化進(jìn)行描述，他們便開(kāi)始同所研究的民族生活在一起。他們觀(guān)察，甚至參與那些社會(huì)的某些重要事務(wù)，并向土著詳細(xì)詢(xún)問(wèn)他們的習(xí)俗。換句話(huà)說(shuō)，人類(lèi)學(xué)家開(kāi)始了田野工作�？梢哉J(rèn)為，對(duì)于田野工作的重視來(lái)自于這樣的事實(shí)：實(shí)際觀(guān)察所得與從人種志報(bào)告中所讀到的之間存在著巨大的差異。這樣，人類(lèi)學(xué)研究進(jìn)行田野工作就是為了“獲知社會(huì)事實(shí)的本性”。[33]

作為人類(lèi)學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科，教育人類(lèi)學(xué)無(wú)疑也應(yīng)該具有這種實(shí)事求是、求真務(wù)實(shí)的田野精神。對(duì)于教育人類(lèi)學(xué)者（也可以推而廣之到“教育學(xué)者”）來(lái)說(shuō)，雖然他們?cè)陬^腦中也許會(huì)意識(shí)到這一點(diǎn)，但顯然真正的田野精神的實(shí)踐活動(dòng)并非其研究的“常態(tài)”，田野調(diào)查、務(wù)實(shí)求真的學(xué)術(shù)習(xí)慣并沒(méi)有很好地養(yǎng)成，這在很大程度上會(huì)影響到國(guó)家和政府教育政策的制定，反思我們制定了的某些教育政策在偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)和少數(shù)民族的落實(shí)情況就會(huì)不難發(fā)現(xiàn)，從書(shū)齋到書(shū)齋或從書(shū)齋到圖書(shū)館式的類(lèi)似于“純粹的智慧演習(xí)”的研究?jī)A向亟需改變。從更廣的意義上來(lái)看，作為社會(huì)科學(xué)的重要一員，教育人類(lèi)學(xué)圍繞著廣義教育的描述性功能必須得到彰顯，如果缺乏必要的田野精神，基于真實(shí)描述之上的解釋功能（包括原因的分析、政策的制定和反饋等諸多方面）就不能夠很好地發(fā)揮，果如此，則其科學(xué)的預(yù)測(cè)功能也只能化為泡影。同時(shí)，對(duì)于一門(mén)在我國(guó)尚處于發(fā)展和成熟階段的新學(xué)科而言，這無(wú)疑等同于喪失了其本來(lái)具有的建立于深厚的社會(huì)教育生活氣韻基礎(chǔ)之上的科學(xué)發(fā)展后勁和發(fā)展機(jī)會(huì)。常此以往，教育人類(lèi)學(xué)將有可能在田野精神的失缺中漸次萎縮。應(yīng)該意識(shí)到，站在學(xué)科發(fā)展的立場(chǎng)和高度，這并不是危言聳聽(tīng)。

最近，有的學(xué)者撰文指出，費(fèi)孝通先生是中國(guó)社會(huì)從事教育人類(lèi)學(xué)研究的第一人，[34]其中很重要的原因就在于他首先將教育作為一種文化形式納入到中國(guó)人類(lèi)學(xué)的研究領(lǐng)域并進(jìn)行了人類(lèi)學(xué)的田野考察。比如，早在上個(gè)世紀(jì)30年代，他“利用在村里和農(nóng)民的往來(lái)”，[35]通過(guò)田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在農(nóng)村，本來(lái)，作為家庭勞動(dòng)力的孩子們是從自己的家庭中接受教育的，當(dāng)學(xué)校教育“根據(jù)教育部的教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)”時(shí)，“村子里的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)與學(xué)校的課程發(fā)生了矛盾。再說(shuō)，文化訓(xùn)練并不能顯示對(duì)社區(qū)生活有所幫助”，從而導(dǎo)致“這種新的學(xué)校制度在村中不能起作用”。“廖泰初先生在山東地區(qū)對(duì)教育制度進(jìn)行了實(shí)地調(diào)查。從他的材料中可以看出，不適應(yīng)的情況不限于這個(gè)村子，而是中國(guó)農(nóng)村中的普遍現(xiàn)象”。至此，他才得出結(jié)論：“村中現(xiàn)有的教育制度與總的社會(huì)情況不相適應(yīng)”。[36]半個(gè)多世紀(jì)過(guò)去了，這樣的矛盾在廣大的農(nóng)村地區(qū)、在少數(shù)民族地區(qū)已然存在，而要有效解決，須得教育人類(lèi)學(xué)家做實(shí)地的田野調(diào)查，任何閉門(mén)造車(chē)、奇思臆想的法子不管多么地合乎邏輯都無(wú)助于現(xiàn)象和問(wèn)題的解決。隨便指出，費(fèi)孝通曾經(jīng)饒有蘊(yùn)味地說(shuō)過(guò)：“提倡文字下鄉(xiāng)的人，必須先考慮到文字和語(yǔ)言的基礎(chǔ)，否則開(kāi)幾個(gè)鄉(xiāng)村學(xué)校和使鄉(xiāng)下人多識(shí)幾個(gè)字，也許并不能使鄉(xiāng)下人‘聰明’起來(lái)”，[37]而要能“考慮”到特定的“文字和語(yǔ)言基礎(chǔ)”，除了實(shí)實(shí)在在的“田野”視角和精神，別無(wú)他法。

（二）善待別人、尊重他者的包容精神

現(xiàn)代人類(lèi)學(xué)被稱(chēng)為“善待他人的學(xué)問(wèn)”。[38]如果說(shuō)田野精神能夠讓教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科具備立于生活現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固根基、充滿(mǎn)學(xué)術(shù)研究的清新空氣的話(huà)，那么，善待別人、尊重他者的包容精神則會(huì)使教育人類(lèi)學(xué)研究者獲致淵源不斷的智慧活水，從而保證學(xué)科之樹(shù)成長(zhǎng)的沃土培育和學(xué)科發(fā)展的細(xì)雨潤(rùn)澤。

事實(shí)上，教育人類(lèi)學(xué)的田野精神中蘊(yùn)含著文化性和生活性特點(diǎn)的，由此能夠引申出教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科和研究中的人道性或人道思想，而滲透著作為個(gè)體的人對(duì)作為類(lèi)的人的本質(zhì)、地位和價(jià)值的深刻關(guān)注的人道思想必然表現(xiàn)為對(duì)他者的關(guān)注，表現(xiàn)為在人們的互動(dòng)中，要設(shè)身處地理解別人[39]。人類(lèi)學(xué)家對(duì)“那些人人皆知的‘不起眼’的生活領(lǐng)域”[40]的關(guān)注本身就是人類(lèi)學(xué)調(diào)查研究的人道性的體現(xiàn)和表征，，這和有些學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的“質(zhì)的研究”中非常明顯的“平民性”[41]是一致的。人道性和平民性對(duì)于普通研究對(duì)象的尊重，對(duì)于研究者和被研究者之間互動(dòng)關(guān)系的重視自然會(huì)衍生到對(duì)于參與研究的“人”的重視，使得研究本身與民間的“人”的日常生活更加接近。民間的往往最能夠保持傳統(tǒng)，“民間的往往是真正民族的”[42]，要理解一個(gè)民族的文化就是要在揭示它的一般性的同時(shí)又不淡化其特殊性，就是要將特定的民族生活置于他們自身的日常狀態(tài)之中，使其不再晦澀難懂。[43]這樣，社會(huì)科學(xué)研究中的人文關(guān)懷和人文精神得到肯定和倡導(dǎo)，教育人類(lèi)學(xué)也會(huì)通過(guò)它而顯現(xiàn)其博大的包容精神，這也是社會(huì)生活中人們“‘和而不同’地相處的邏輯”[44]之一。在這個(gè)意義上，強(qiáng)調(diào)這種精神也許會(huì)促生學(xué)科理念、研究思維的極大轉(zhuǎn)變，它會(huì)使研究者為精彩的平民文化和平民精神所歡欣鼓舞，并對(duì)自身和許多自我固有的觀(guān)念進(jìn)行必要的反思，從這種反思中會(huì)得到為學(xué)和為人的高度自覺(jué)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)科本身的建設(shè)和發(fā)展。

前已述及，人類(lèi)學(xué)非常強(qiáng)調(diào)實(shí)地調(diào)查方法并視它為人類(lèi)學(xué)家獲取資料的最基本途徑，而這一過(guò)程無(wú)法避免作為研究者主體的介入。這里的“介入”不僅僅是指研究者作為研究主體在研究過(guò)程中的不可避免性，更重要的是指在此過(guò)程中研究者主體的意識(shí)、思維等主觀(guān)因素的滲透。[45]那么，作為研究者本身將自己到底應(yīng)該置于何種向度上，研究者如何看待其研究對(duì)象及其文化蘊(yùn)涵，這是人類(lèi)學(xué)（當(dāng)然也是教育人類(lèi)學(xué)）研究中不可回避的重要問(wèn)題。

按照費(fèi)孝通的看法，在人類(lèi)學(xué)的發(fā)展過(guò)程中第一步實(shí)現(xiàn)“從書(shū)齋到田野”轉(zhuǎn)變的首推馬林諾斯基，[46]當(dāng)然，馬氏也清楚人類(lèi)學(xué)的研究還應(yīng)該從野蠻人的田野拉進(jìn)文明人的社區(qū)里去，[47]但遺憾的是他卻沒(méi)能實(shí)現(xiàn)從“野蠻到文明”的第二步。而《經(jīng)村經(jīng)濟(jì)》之所以被馬氏“認(rèn)為是人類(lèi)學(xué)實(shí)地調(diào)查研究和理論工作發(fā)展中的一個(gè)里程碑”，正是因?yàn)樗且粋�(gè)土生土長(zhǎng)的作者對(duì)于世界上最偉大的國(guó)家及其人民進(jìn)行觀(guān)察的結(jié)晶，作者令人信服的論點(diǎn)和生動(dòng)翔實(shí)的描寫(xiě)“時(shí)感令人嫉妒”。[48]為什么費(fèi)孝通能夠似乎是毫不經(jīng)意地[49] 跨過(guò)“文野之別”呢？他自己的回答是：“中國(guó)人和歐美人在道德素質(zhì)上的不同”。這給我們的啟示在于，是否具有“尊嚴(yán)、超脫、沒(méi)有偏見(jiàn)”的態(tài)度特征和道德素質(zhì)對(duì)學(xué)科發(fā)展的決定性意義，使我們更感覺(jué)到要理解一門(mén)學(xué)科的發(fā)展決不能離開(kāi)學(xué)者所具有的文化素質(zhì)。[50]結(jié)合本文的研究主題，我們認(rèn)為，善待別人、尊重他者的包容精神應(yīng)該成為教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科精神之題中應(yīng)有之意。只有這樣，教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科及其研究才能充分注意具體的個(gè)體“在發(fā)展中是怎樣思想，怎樣感覺(jué)，怎樣打算”，才能真正在意他們的“思想和感情，憂(yōu)慮和滿(mǎn)足，追求和希望”，從而“擺脫‘見(jiàn)社會(huì)不見(jiàn)人’的缺點(diǎn)”。[51]生活在現(xiàn)代社會(huì)中的每一個(gè)個(gè)體，不可能像博厄斯論及的愛(ài)斯基摩人，具有同一的“關(guān)于是非的觀(guān)念、娛樂(lè)的方式和對(duì)特定藝術(shù)類(lèi)型的欣賞”。[52]于是，在具有包容精神的前期下攝取生動(dòng)活潑的教育實(shí)踐就彌顯珍貴。筆者曾撰文指出，社會(huì)政策的發(fā)展對(duì)我國(guó)的民族教育政策不無(wú)啟發(fā)性的意義，諸如要在教育政策中必須凸顯人的因素和地位，既要防止不同民族教育中可能有的直接和隱含的教育歧視問(wèn)題，也要防止因時(shí)空知識(shí)局限和文化價(jià)值判斷的片面性而導(dǎo)致的教育歧視混生或界限不清。[53]就其實(shí)質(zhì)，這也是對(duì)于包容精神的一種呼喚。

如果說(shuō)人類(lèi)學(xué)研究（者）從“他試圖理解的人們的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，來(lái)理解并報(bào)告行為、習(xí)俗、事件和情感的意義”[54]的話(huà)，那么，只有能夠真正理解（而非僅僅觀(guān)察）異文化才能讓我們站在山頂上俯視田野之美而不至于囿于花瓣而考察花朵之美，才能無(wú)愧于人類(lèi)學(xué)學(xué)家和教育人類(lèi)學(xué)家的稱(chēng)號(hào)。問(wèn)題在于這必須以能夠善待別人和尊重他者為前提。一個(gè)人類(lèi)學(xué)者在田野調(diào)查時(shí)，通常所能夠觀(guān)察到的其實(shí)就是各種原本的社會(huì)結(jié)構(gòu)規(guī)定了的各種社會(huì)角色之間的相互的行為模式，而角色背后的個(gè)人內(nèi)在活動(dòng)則是很難能夠捉摸到的，除非具有善待別人、尊重他者的包容精神。沒(méi)有這樣的包容精神，必然就會(huì)將許多本該研究的對(duì)象剔除出去，或者勉強(qiáng)進(jìn)行了研究也只能是浮光掠影，見(jiàn)其輪廓而不見(jiàn)其筋骨，以此得出的研究結(jié)論當(dāng)然是與實(shí)際情況難能相符。

（三）興教為民、旨在智民的人本精神

教育人類(lèi)學(xué)的這一學(xué)科精神是由它是教育科學(xué)的基礎(chǔ)性學(xué)科內(nèi)在地決定了的。以受動(dòng)者、施動(dòng)者的行為規(guī)范和與此相關(guān)的行為期待出發(fā)去分析教育現(xiàn)象，則不僅教育現(xiàn)象是一種社會(huì)現(xiàn)象，而且教育關(guān)系也是一種社會(huì)關(guān)系。如果我們認(rèn)定教育是使社會(huì)成員迅速成為一定社會(huì)的合格成員，從而促進(jìn)社會(huì)繁榮發(fā)展的工具的話(huà)，那么，任何有價(jià)值的知識(shí)和技能的傳遞都屬于教育的范疇。所以，應(yīng)該從寬泛的意義上來(lái)理解“教育”，[55]這和“把教育人類(lèi)學(xué)看成是以廣義教育作為專(zhuān)門(mén)研究對(duì)象的人類(lèi)學(xué)研究”[56]是一致的。

教育人類(lèi)學(xué)的人本精神和它的包容精神是緊密地結(jié)合在一起的。就其“興教為民、旨在為民”而言，似乎很難把它和教育科學(xué)分割開(kāi)來(lái)，但教育人類(lèi)學(xué)強(qiáng)調(diào)一切有助于培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)都是教育，這樣強(qiáng)調(diào)的意義在于，一方面，有助于加深教育現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象之間密切關(guān)系的理解，另一方面，可以改變一些人頭腦中的片面認(rèn)識(shí)，即認(rèn)為我國(guó)一些社會(huì)落后、經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)較慢的地區(qū)（如少數(shù)民族地區(qū)）在過(guò)去是沒(méi)有“教育”的，從而重視從這些地區(qū)原有的民間教育內(nèi)容和方式中挖掘出“地方性知識(shí)”來(lái)，這本來(lái)就是對(duì)“他者”存在的人道關(guān)懷和對(duì)“他者”聲音的有意傾聽(tīng)。因此，和其他教育科學(xué)相比較，作為教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科精神之一，人本精神中興教為民和旨在智民的“民”必須將全體社會(huì)成員都無(wú)所遺漏地包括進(jìn)來(lái)。如果說(shuō)，“志在富民”落實(shí)到學(xué)術(shù)工作上就是從事應(yīng)用科學(xué)，[57]那么，“興教為民、旨在智民”的人本精神落實(shí)到教育人類(lèi)學(xué)研究中就是要在承認(rèn)和張揚(yáng)人的尊嚴(yán)和地位的基礎(chǔ)上，確立各民族對(duì)自己文化的自尊心和平等對(duì)待其他民族文化的基本準(zhǔn)則，通過(guò)跨文化交流，實(shí)現(xiàn)社會(huì)民眾心智的開(kāi)啟，使廣大民眾對(duì)自己的生存保持高度自覺(jué)，對(duì)社會(huì)生活擁有充分的知識(shí)，進(jìn)而不斷激活他們的發(fā)展愿望和發(fā)展動(dòng)力�？梢钥闯觯^之于其他學(xué)科，教育人類(lèi)學(xué)人本精神的根基更牢靠、土壤更豐沃。

人類(lèi)學(xué)正愈來(lái)愈要求被看成是一門(mén)和治理與教育有直接實(shí)際價(jià)值的研究。[58]在我國(guó)，教育人類(lèi)學(xué)的存在意義也許在于對(duì)其研究對(duì)象的“正視”、“敞開(kāi)”和無(wú)私的奉獻(xiàn)精神與情結(jié)，在于以發(fā)現(xiàn)新的、符合實(shí)際的情況和現(xiàn)象為樂(lè)的求真精神，也在于為加速中國(guó)教育理論發(fā)展的時(shí)代性轉(zhuǎn)型和品質(zhì)的提升而可能和應(yīng)該作出的積極努力。格爾茨說(shuō)過(guò)，“如果你想理解一門(mén)學(xué)科是什么，你首先應(yīng)該觀(guān)察的，不是這門(mén)學(xué)科的理論或發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然更不是它的辯護(hù)士們說(shuō)了些什么；你應(yīng)該觀(guān)察這門(mén)學(xué)科的實(shí)踐者們?cè)谧鲂┦裁础！盵59]筆者以為，這一判斷的正確性應(yīng)該有其合理的范圍。在我國(guó)，如要通過(guò)觀(guān)察教育人類(lèi)學(xué)者的學(xué)科實(shí)踐來(lái)理解這門(mén)學(xué)科，那我們的認(rèn)識(shí)可能會(huì)距離純正的學(xué)科要求越來(lái)越遠(yuǎn)。這也在另一個(gè)面向上應(yīng)證了本文探討主題的深遠(yuǎn)意義。

[作者簡(jiǎn)介]岳天明（1969－），男，甘肅通渭人，西北師范大學(xué)副教授，從事社會(huì)學(xué)、民族學(xué)研究。

[1]馮增俊主編：《教育人類(lèi)學(xué)教程》，人民教育出版社2005年版，第422頁(yè)。李復(fù)新、瞿葆奎也認(rèn)為：“在我國(guó)，教育學(xué)界開(kāi)始注意到教育人類(lèi)學(xué)這門(mén)學(xué)科，大致是20世紀(jì)80年代中期。”參見(jiàn)李復(fù)新、瞿葆奎：《教育人類(lèi)學(xué)：理論與問(wèn)題》，《教育研究》，2003年第10期。

[2][德]O·F·博爾諾夫著，李其龍等譯：《教育人類(lèi)學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社1999年版，第32頁(yè)。

[3][美]R.K.默頓著，魯旭東、林聚任譯：《科學(xué)社會(huì)學(xué)》（上冊(cè)），商務(wù)印書(shū)館2003年版，第70頁(yè)。

[4][美]R.K.默頓著，魯旭東、林聚任譯：《科學(xué)社會(huì)學(xué)》（上冊(cè)），商務(wù)印書(shū)館2003年版，第69頁(yè)。

[5]馮增俊主編：《教育人類(lèi)學(xué)教程》，人民教育出版社2005年版，第21頁(yè)。

[6][美]喬治·E·馬爾庫(kù)斯、米開(kāi)爾·M·J·費(fèi)徹爾著，王銘銘等譯校：《作為文化批評(píng)的人類(lèi)學(xué)——一個(gè)人文科學(xué)的實(shí)驗(yàn)時(shí)代》，三聯(lián)書(shū)店1998年版，第23頁(yè)。默頓早就指出：“對(duì)特定的實(shí)際問(wèn)題的探討，通常需要幾門(mén)社會(huì)科學(xué)的合作研究�！@些學(xué)科的顯著的合作趨勢(shì)會(huì)有助于使這種探討的焦點(diǎn)立刻集中起來(lái)�！盵美]R.K.默頓著，魯旭東、林聚任譯：《科學(xué)社會(huì)學(xué)》（上冊(cè)），商務(wù)印書(shū)館2003年版，第98頁(yè)。

[7]李復(fù)新：《西方教育人類(lèi)學(xué)研究的歷史透視》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1990年第4期。李復(fù)新、瞿葆奎：《教育人類(lèi)學(xué)：理論與問(wèn)題》，《教育研究》，2003年第10期。

[8]錢(qián)民輝：《當(dāng)代歐美教育人類(lèi)學(xué)研究的核心主題與趨勢(shì)》，《北京大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2005年第5期。

[9]蘇日娜：《教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與研究方法》，《中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)》，2005年第3期。

[10]馬克斯·韋伯在其著名的《以政治為業(yè)》的演說(shuō)中指出：“所有歷史經(jīng)驗(yàn)都證明了一條真理：可能之事皆不可得，除非你執(zhí)著地尋覓這個(gè)世界上的不可能之事�！眳⒁�(jiàn)[德]馬克斯·韋伯著，馮克利譯：《學(xué)術(shù)與政治》，三聯(lián)書(shū)店1998年版，第117頁(yè)。

[11]馮增俊主編：《教育人類(lèi)學(xué)教程》，人民教育出版社2005年版，第2頁(yè)。

[12]中國(guó)社會(huì)科學(xué)雜志社編：《社會(huì)科學(xué)與公共政策》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2000年版，第89頁(yè)。

[13]這也是馮增俊先生對(duì)目前中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的中心任務(wù)的看法。參見(jiàn)馮增俊主編：《教育人類(lèi)學(xué)教程》，人民教育出版社2005年版，第19頁(yè)。

[14]莊孔韶主編：《人類(lèi)學(xué)通論》，山西教育出版社2002年版，第417頁(yè)。

[15]順便指出，在蘭曼德看來(lái)，哲學(xué)人類(lèi)學(xué)是“要研究構(gòu)成人類(lèi)與其他一切現(xiàn)存生物相對(duì)照的基本本體論結(jié)構(gòu)�！保▍⒁�(jiàn)[德]M.蘭曼德著，閻嘉譯：《哲學(xué)人類(lèi)學(xué)》，貴州人民出版社1990年版，第5頁(yè)）這和博爾諾夫的認(rèn)識(shí)是一致的。

[16][德]O·F·博爾諾夫著，李其龍等譯：《教育人類(lèi)學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社1999年版，第27頁(yè)。

[17][德]O·F·博爾諾夫著，李其龍等譯：《教育人類(lèi)學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社1999年版，第32頁(yè)。

[18]邵燕楠：《教育的人類(lèi)學(xué)視角》，《北京郵電大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版），2002年第2期。

[19]莊孔韶主編：《人類(lèi)學(xué)通論》，山西教育出版社2002年版，第417頁(yè)。

[20]馮增俊主編：《教育人類(lèi)學(xué)教程》，人民教育出版社2005年版，第48頁(yè)。

[21][英]拉德克利夫—布朗著，夏建中譯：《社會(huì)人類(lèi)學(xué)方法》，華夏出版社2002年版，第38頁(yè)。

[22][英]拉德克利夫—布朗著，夏建中譯：《社會(huì)人類(lèi)學(xué)方法》，華夏出版社2002年版，第64頁(yè)。

[23]馮增俊主編：《教育人類(lèi)學(xué)教程》，人民教育出版社2005年版，第34頁(yè)。

[24][美]詹姆斯·克利福德、喬治·E.馬庫(kù)斯編：《寫(xiě)文化——民族志的詩(shī)學(xué)與政治學(xué)》，商務(wù)印書(shū)館，2006年版，第293頁(yè)。

[25]參閱李復(fù)新、瞿葆奎：《教育人類(lèi)學(xué)：理論與問(wèn)題》，《教育研究》，2003年第10期。

[26][美]詹姆斯·克利福德、喬治·E.馬庫(kù)斯編：《寫(xiě)文化——民族志的詩(shī)學(xué)與政治學(xué)》，商務(wù)印書(shū)館，2006年版，第296頁(yè)。

[27]如美國(guó)學(xué)者休伊特（E.L.Hewett）率先注意到教育活動(dòng)不應(yīng)該忽視特定移民的文化背景。英國(guó)人類(lèi)學(xué)家馬林諾夫斯基（Malinowski,B.）也批駁了風(fēng)行一時(shí)的有關(guān)非洲人的智商低于歐洲人的論點(diǎn)，同時(shí)指出造成這種情況的原因是他們接受的學(xué)校教育較差。參見(jiàn)李復(fù)新、瞿葆奎：《教育人類(lèi)學(xué)：理論與問(wèn)題》，《教育研究》，2003年第10期。

[28][德]O·F·博爾諾夫著，李其龍等譯：《教育人類(lèi)學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社1999年版，第133頁(yè)。

[29][美]拉爾夫·林頓著，于閩梅、陳學(xué)晶譯：《人格的文化背景：文化、社會(huì)與個(gè)體關(guān)系之研究》，廣西師范大學(xué)出版社2007年版，第6頁(yè)。

[30] 英]邁克爾·馬爾凱著，林聚任等譯：《科學(xué)與知識(shí)社會(huì)學(xué)》，東方出版社2001年版，第7—8頁(yè)。

[31][英]馬凌諾斯基著，梁永佳、李紹明譯，高丙中校：《西太平洋的航海者》，華夏出版社2002年版，第13頁(yè)。

[32][英]馬凌諾斯基著，梁永佳、李紹明譯，高丙中校：《西太平洋的航海者》，華夏出版社2002年版，第4頁(yè)。

[33][美]羅伯特·F·墨菲著，王卓君等譯：《文化與社會(huì)人類(lèi)學(xué)引論》，商務(wù)印書(shū)館2004年版，第290頁(yè)。

[34]錢(qián)民輝：《費(fèi)孝通的教育人類(lèi)學(xué)思想初探》，《中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007年第4版。

[35]費(fèi)孝通：《學(xué)術(shù)自述與反思：費(fèi)孝通學(xué)術(shù)文集》，三聯(lián)書(shū)店1996年版，第206頁(yè)。

[36]費(fèi)孝通：《江村經(jīng)濟(jì)》，上海人民出版社2006年版，第34頁(yè)、第35頁(yè)。

[37]費(fèi)孝通：《鄉(xiāng)土中國(guó) 生育制度》，北京大學(xué)出版社1998年版，第17頁(yè)。

[38]王銘銘：《人類(lèi)學(xué)是什么？》，北京大學(xué)出版社2002年版，第185頁(yè)。

[39]岳天明：《論社會(huì)保障的倫理道德功能與意蘊(yùn)》，《西北師大學(xué)報(bào)》，2006年第4期。

[40]高丙中：《民俗文化與民俗生活》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1994年版，第157—158頁(yè)。

[41]陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》，教育科學(xué)出版社2000年版，第8頁(yè)。

[42]高丙中：《民俗文化與民俗生活》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1994年版，第9頁(yè)。

[43][美]克利福德·格爾茨著，韓莉譯：《文化的解釋》，譯文出版社1999年版，第18頁(yè)。

[44]費(fèi)孝通：《論人類(lèi)學(xué)與文化自覺(jué)》，華夏出版社2004年版，第281頁(yè)。

[45]岳天明：《試論民族學(xué)中的主位研究與客位研究》，《中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2005年第2期。

[46]費(fèi)孝通：《論人類(lèi)學(xué)與文化自覺(jué)》，華夏出版社2004年版，第179頁(yè)。這和法國(guó)人類(lèi)學(xué)家列維－斯特勞斯（Claude Levi-Strauss 1908—）提出“馬林諾斯基革命”的認(rèn)識(shí)是一致的。參見(jiàn)[法]列維—斯特勞斯：《民族學(xué)者的責(zé)任》，《民族譯叢》，1979年第2期。

[47]比如，馬氏曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，人類(lèi)學(xué)的發(fā)展進(jìn)程如能不會(huì)阻擋，則必須首先離開(kāi)對(duì)所謂未開(kāi)化狀態(tài)的研究，而應(yīng)該進(jìn)入到對(duì)世界上為數(shù)眾多的、在經(jīng)濟(jì)和政治上占重要地位的民族的較為先進(jìn)文化的研究，以防止人類(lèi)學(xué)我們對(duì)于過(guò)分標(biāo)準(zhǔn)化的文化的一種羅曼蒂克式的逃避。布·馬林諾斯基：《江村經(jīng)濟(jì)·序》，參見(jiàn)費(fèi)孝通：《江村經(jīng)濟(jì)》，上海人民出版社2006年版，第4頁(yè)。

[48]布·馬林諾斯基：《江村經(jīng)濟(jì)·序》，參見(jiàn)費(fèi)孝通：《江村經(jīng)濟(jì)》，上海人民出版社2006年版。

[49]費(fèi)孝通常說(shuō)《江村經(jīng)濟(jì)》是“無(wú)心插柳柳成蔭”。作者當(dāng)初因?yàn)樵趶V西負(fù)了傷，離出國(guó)上學(xué)還有一段日子，就到其姊姊費(fèi)達(dá)生在開(kāi)弦村幫助農(nóng)民開(kāi)辦的一個(gè)社區(qū)合作社“去休養(yǎng)一下”，并無(wú)進(jìn)行社會(huì)調(diào)查的計(jì)劃。參閱費(fèi)孝通：《學(xué)術(shù)自述與反思：費(fèi)孝通學(xué)術(shù)文集》，三聯(lián)書(shū)店1996年版，第31頁(yè)。

[50]費(fèi)孝通：《論人類(lèi)學(xué)與文化自覺(jué)》，華夏出版社2004年版，第180頁(yè)。

[51]費(fèi)孝通：《學(xué)術(shù)自述與反思：費(fèi)孝通學(xué)術(shù)文集》，三聯(lián)書(shū)店1996年版，第222頁(yè)。

[52][美]弗朗茲·博厄斯著，劉莎等譯，王建民校：《人類(lèi)學(xué)與現(xiàn)代生活》，華夏出版社1999年版，第119頁(yè)。

[53]岳天明：《以社會(huì)政策及其發(fā)展理路為視角全面理解民族教育政策》，《民族教育研究》，2006年第4期。

[54][美]柯克·約翰遜著，展明輝、張金璽譯，展江校：《電視與鄉(xiāng)村社會(huì)變遷：對(duì)印度兩村莊的民族志調(diào)查》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2005年版，第53頁(yè)。

[55]馬戎：《民族與社會(huì)發(fā)展》，民族出版社2002年版，第225—229頁(yè)。

[56]蘇日娜：《教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與研究方法》，《中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)》，2005年第3期。

[57]費(fèi)孝通：《學(xué)術(shù)自述與反思：費(fèi)孝通學(xué)術(shù)文集》，三聯(lián)書(shū)店1996年版，第221頁(yè)。

[58][英]拉德克利夫—布朗著，夏建中譯：《社會(huì)人類(lèi)學(xué)方法》，華夏出版社2002年版，第36頁(yè)。

[59][美]克利福德·格爾茨著，韓莉譯：《文化的解釋》，譯文出版社1999年版，第6頁(yè)。

轉(zhuǎn)引自：

  本文關(guān)鍵詞：試論我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科定位與學(xué)科精神，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。