本文關(guān)鍵詞：教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨的主要問(wèn)題，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

２００７．５ 中國(guó)電化教育 總第 ２４４ 期
文章編號(hào)： １００６— ９８６０（ ２００７） ０５— ００１９— ０４

理論與爭(zhēng)鳴

理 論 與 爭(zhēng) 鳴

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨的主要問(wèn)題
李子運(yùn)
（ 徐州師范大學(xué) 信息傳播學(xué)院， 江蘇 徐州

２２１００９）

摘要： 近年來(lái) ， 我 國(guó) 學(xué) 者 對(duì) 教 育 技 術(shù) 學(xué) 的 研 究 對(duì) 象 、 科 性 質(zhì) 、 輯 起 點(diǎn) 、 科 體 系 、 究 方 法 進(jìn) 行 了 有 益 的 探 學(xué) 邏 學(xué) 研 索。 回顧我國(guó)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的過(guò)程， 可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國(guó)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)應(yīng)著重探討教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科獨(dú) 立性 ， 理論發(fā)展與實(shí)踐應(yīng)用的關(guān)系， 學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)的關(guān)系以及教育技術(shù)學(xué)學(xué) 派 形 成 等 問(wèn) 題 ， 以 推 動(dòng) 教 育 技 術(shù) 學(xué)發(fā)展為自洽、 自為、 成熟的學(xué)科， 為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的發(fā)展提供強(qiáng)勁的依托。 關(guān)鍵詞： 教育技術(shù)學(xué)； 學(xué)科建設(shè)； 專業(yè)建設(shè)； 學(xué)科獨(dú)立性； 學(xué)派形成 中圖分類號(hào)： Ｇ ４０— ０５７ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： Ａ

教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展已經(jīng)形成一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng) 域。期間， 我國(guó)學(xué)者對(duì)教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象、 學(xué)科 性質(zhì)、 邏輯起點(diǎn)、 學(xué)科體系、 研究方法進(jìn)行了有益的 探索。 完善教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的自我構(gòu)建， 并指導(dǎo)教育 技術(shù)實(shí)踐的發(fā)展是當(dāng)前我國(guó)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)必 須完成的兩大任務(wù)。本文意欲在已有研究成果的基 礎(chǔ)上 ， 對(duì)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨的主要問(wèn)題作一 專門(mén)的分析和探討。 一、 教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性 教育技術(shù)學(xué)作為一門(mén)學(xué)科在我國(guó)的確立， 對(duì)教 育實(shí)踐的價(jià)值已無(wú)可質(zhì)疑。目前已經(jīng)形成本科、 碩 士、 博士完整的教育培養(yǎng)體系， 但由于教育技術(shù)學(xué)學(xué) 科的理論體系尚不成熟， 教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性 的教學(xué)和工作中應(yīng)用計(jì)算機(jī)等技術(shù)提高各項(xiàng)工作效 率和效果的努力方向， 并將它作為自己教師專業(yè)發(fā) 展的一部分。這份計(jì)劃書(shū)也是受訓(xùn)學(xué)科教師今后自 我檢測(cè)的一個(gè)重要依據(jù)。 對(duì)于學(xué)科教師來(lái)說(shuō)， 他應(yīng)該能在掌握所學(xué)思想、 理念的前提下， 克服技術(shù)條件的限制， 將培訓(xùn)中學(xué)到 的 ２１ 世紀(jì)基本技能、 項(xiàng)目教學(xué)法及行動(dòng)計(jì)劃等靈活 地運(yùn)用到教學(xué)中去， 提高教學(xué)效果。 如在培訓(xùn)時(shí)用的 是 ＰＰＴ ， 那么在教學(xué)中如果沒(méi)有那么多的計(jì)算機(jī)， 就 可以在透明材質(zhì)上繪成幻燈片加以使用； 網(wǎng)絡(luò)的使 用如果不是特別方便， 那就可以采用同學(xué)自編報(bào)紙 的形式組織所搜集的資料等等。 英特爾 !未來(lái)教育基礎(chǔ)課 此外， 為了切實(shí)提高“ 程項(xiàng)目” 的培訓(xùn)實(shí)效， 省級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以考慮在培訓(xùn) 結(jié)束后的一段時(shí)間時(shí)， 對(duì)所有（ 或部分） 已受訓(xùn)學(xué)科 教師進(jìn)行重新考核。 并以此為基礎(chǔ)， 對(duì)于那些遠(yuǎn)遠(yuǎn)落 后于培訓(xùn)目標(biāo)要求， 且確實(shí)有學(xué)習(xí)需求的已受訓(xùn)學(xué) 科教師， 借助于遠(yuǎn)程培訓(xùn)的方式， 對(duì)他們進(jìn)行“ 召回” 培訓(xùn)。讓他們以此復(fù)習(xí)、 鞏固培訓(xùn)內(nèi)容。

不強(qiáng)， 在一定程度上還存在著“ 學(xué)術(shù)合法性” 的危機(jī)。 教育技術(shù)學(xué)是以“ 應(yīng)用信息媒體促進(jìn)學(xué)習(xí)” 為生 長(zhǎng)點(diǎn)創(chuàng)立起來(lái)的， 在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域形成了“ 媒體在 教育中的應(yīng)用” 的研究范式， 此范式促進(jìn)了學(xué)科的初 建和成型， 但也使教育技術(shù)學(xué)成為媒體技術(shù)使用手 冊(cè)的直接延伸和簡(jiǎn)單移植， 教育技術(shù)學(xué)自身的概念、 范疇和體系不完善。 因此， 必須突破“ 應(yīng)用性” 研究定 勢(shì)的束縛， 盡快擺脫“ 移植過(guò)來(lái)的理 論 ＋ 技 術(shù) 開(kāi) 發(fā) ［１］ 和應(yīng)用手冊(cè)” 局面 ， 站在教育技術(shù)學(xué)立場(chǎng)上， 以自身 的邏輯為線索進(jìn)行學(xué)科的研究和建設(shè)， 創(chuàng)建能夠與 教育學(xué)科群中獨(dú)立二級(jí)學(xué)科地位相適應(yīng)的理論體 系、 知識(shí)體系、 課程體系。 教育技術(shù)學(xué)要真正獲得獨(dú)立發(fā)展并逐步走向成 熟， 必須處理好教育技術(shù)學(xué)與其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系， 英特爾!未來(lái)教育基礎(chǔ)課程項(xiàng)目”培訓(xùn)實(shí)效的 “ 提高， 實(shí)際上涉及到培訓(xùn)中方方面面的問(wèn)題， 它是諸 因素交互作用、共同努力的結(jié)果。以上僅從培訓(xùn)目 標(biāo)、 培訓(xùn)內(nèi)容、 培訓(xùn)實(shí)施、 培訓(xùn)后措施等幾個(gè)方面， 分 析了提高該項(xiàng)目培訓(xùn)實(shí)效應(yīng)考慮的若干問(wèn)題。由于 篇幅有限， 其他問(wèn)題 （ 如重視對(duì)項(xiàng)目校校長(zhǎng)的培訓(xùn) 等） 就不再說(shuō)明了。 本文雖然分析的是提高“ 英特爾! 未來(lái)教育基礎(chǔ)課程項(xiàng)目” 培訓(xùn)實(shí)效的若干問(wèn)題， 但文 中的措施對(duì)于目前的各種農(nóng)遠(yuǎn)教師培訓(xùn)項(xiàng)目仍具有 一定的借鑒意義。

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參考文獻(xiàn)：
［１］［２］［４］ 英特爾公司， 美國(guó)非贏利組織 ｔｈｅ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｃｏｍｐｕｔｅｒ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ（ＩＣＴ）． 英特爾 !未來(lái)教育基礎(chǔ)課程骨干教師培訓(xùn)教 材 １．０ 版 ［Ｍ］． 美國(guó)： 英特爾公司， ２００６．１３； ２５５； １４． 新機(jī)會(huì)基金” 培訓(xùn)的分析 ［３］ 袁莉， 約翰?加德納， 帕米拉?柯文 ． 英國(guó)“ 及對(duì)我國(guó)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的啟示（ 三） ［ Ｊ］ ． 教育信息化， ２００５， （ １２ 下） ： ６６— ６９． " 收稿日期： ２００７ 年 １ 月 ２０ 日
責(zé)任編輯： 李 馨

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特別是與教學(xué)論的關(guān)系。我國(guó)著名的教學(xué)論專家李 秉德教授的一次發(fā)言， 被刊載在 《 電化教育研究》 年第 １０ 期上 ［２］， 這不經(jīng)意的一席話對(duì)教育技術(shù) ２０００ 學(xué)學(xué)科無(wú)疑有敲山震虎之效， 幾乎動(dòng)搖了教育技術(shù) 學(xué)的根基。 何克抗教授就此問(wèn)題作了詳細(xì)的回答， 發(fā) 表于《 化教育研究》 電 ２００１ 年 第 ４ 期 ［３］， 此 文 力 挽 狂 瀾， 彰顯了學(xué)科的活力。 這一風(fēng)波將成為學(xué)科發(fā)展歷 史中的佳話。問(wèn)題并沒(méi)有因?yàn)閹灼倘兜恼撐亩?解， 卻因此更加顯性化。 教育技術(shù)學(xué)與教學(xué)論同屬于教育科學(xué)群中獨(dú)立 的二級(jí)學(xué)科， 二者是并列關(guān)系。 但由于事物具有普遍 聯(lián)系性， 不同學(xué)科的研究對(duì)象和研究領(lǐng)域具有一種 多層次的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)， 這種結(jié)構(gòu)不僅構(gòu)成了教育技術(shù) 學(xué)和教學(xué)論的基礎(chǔ)， 而且也是整個(gè)教育學(xué)的主導(dǎo)結(jié) 構(gòu)。 正是這種網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)的存在， 使得每個(gè)學(xué)科在其 合法” 的研究領(lǐng)域內(nèi)“ 合理” 拓展就會(huì)進(jìn)入另一個(gè)學(xué) “ 科的“ 合法” 領(lǐng)地。 從教學(xué)論的角度來(lái)分析， 教育技術(shù)學(xué)是從教學(xué) 論中分化出來(lái)的， 是由于教學(xué)手段不斷豐富從而導(dǎo) 致的分化并形成獨(dú)立的學(xué)科， 是教學(xué)論的分支學(xué)科。 其推演的邏輯在教學(xué)論著作中俯拾皆是： 吳也顯教 授在其著作《 教學(xué)論新編》 中這樣寫(xiě)到： “ 教學(xué)論涉及 的內(nèi)容日益豐富、 范圍日益擴(kuò)大、 體系日益完善。當(dāng) 代， 教學(xué)論又面臨自身的進(jìn)一步分化。 它的各個(gè)組成 課程 部分正在逐步分化出來(lái)， 而形成諸如教學(xué)原理、 論、教學(xué)技術(shù)、教育工藝學(xué)、教學(xué)評(píng)論等獨(dú)立的學(xué) ［４］ 科�！� 李秉德教授也指出： “ 教學(xué)論工作者也應(yīng)對(duì)教 學(xué)論本身進(jìn)行反思。 ……對(duì)于現(xiàn)代教育技術(shù)（ 信息媒 體—— 的作用予以充分的認(rèn)識(shí)并進(jìn)行研究， —筆者注） 使教學(xué)論的本身也得到相應(yīng)的發(fā)展與提升， 這是教 ［５］ 學(xué)論工作者當(dāng)前的一項(xiàng)重要而急迫的任務(wù)�！� 邏輯必須與歷史統(tǒng)一， 才能說(shuō)明邏輯的正確性。 教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生及發(fā)展的情況， 與教育其它的學(xué)科 的發(fā)展道路有所不同， 教育的許多學(xué)科大都是從“ 教 育學(xué)” 分化、 演繹出來(lái)的。 而教育技術(shù)則不然， 教育技 術(shù)的產(chǎn)生不是在教育學(xué)科本身的發(fā)展演化的， 而在 于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展影響教育、 教學(xué)領(lǐng)域的結(jié)果。 可見(jiàn)“ 教育技術(shù)學(xué)是從教學(xué)論中分化出來(lái)的” 說(shuō)法與 歷史是不相符合的。 教學(xué)設(shè)計(jì)是教育技術(shù)學(xué)研究的核心， 是教育技術(shù) 的思想和方法在教學(xué)領(lǐng)域的具體應(yīng)用， 教學(xué)設(shè)計(jì)理論 的思想精髓在于系統(tǒng)方法在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。 系統(tǒng)的思想要求考慮影響教學(xué)過(guò)程所涉及到的 所有要素， 這無(wú)疑 “ 又涉及到教學(xué)論的許多方面內(nèi) 容” “ ， 卻又構(gòu)建了另外一個(gè)體系” 。二者似乎有著相 同的研究對(duì)象和任務(wù)。 為什么給人這樣的感覺(jué)呢？ 教

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育技術(shù)學(xué)和教學(xué)論兩者都是形而下的學(xué)科， 二者有 著共同的形而上的追求， 各自使用不同話語(yǔ)體系實(shí) 現(xiàn)自己對(duì)世界的獨(dú)特把握， 教育技術(shù)學(xué)正是以自己 把握教學(xué)實(shí)踐的方式， 使得教學(xué)設(shè)計(jì)獲得了特殊的 意義。 這種特殊的意義， 就是以工程技術(shù)存在的方式 表征在教育領(lǐng)域內(nèi)自我存在。 只有通過(guò)自我意識(shí)、 反 思才可以深刻體驗(yàn)到教育技術(shù)的本質(zhì)， 只憑借直覺(jué) 和“ 共識(shí)” 并由此演繹開(kāi)來(lái)的學(xué)科性質(zhì)只能是不周 ， 密的特稱判斷， 而不能涵蓋學(xué)科性質(zhì)的全部。 在學(xué)科分化程度較低的時(shí)期， 可以依據(jù)學(xué)科的 研究對(duì)象、 研究方法和概念體系對(duì)學(xué)科進(jìn)行界定， 但 隨著學(xué)科的細(xì)化和綜合化， 學(xué)科的研究對(duì)象、 研究方 法甚至概念體系都出現(xiàn)了“ 共享” 的現(xiàn)象。在這種背 景下， 學(xué)科之間不可能像原來(lái)那樣強(qiáng)調(diào)自己的獨(dú)特 性。為了所謂的“ 尊嚴(yán)” 圈定自己的領(lǐng)域， 盲目地排 ， 斥他人或其它學(xué)科的介入， 以便跟其它學(xué)科劃清界 線， 這不符合現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展的共在性、 滲透性和開(kāi)放 性的特點(diǎn)。 同門(mén)類學(xué)科之間需要加強(qiáng)交流和斟酌， 克 服“ 爭(zhēng)位” 而走向“ 有為” 超越封閉、 自足的訴求， 走 ， 向開(kāi)放與共生新格局。 教育技術(shù)學(xué)要充分認(rèn)識(shí)到自身在教育學(xué)科中的 角色以及應(yīng)起的特殊作用。 目前在處理教育技術(shù)學(xué)與 其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系中， 一些研究者還存在著簡(jiǎn)單從 其他相關(guān)的“ 母體” 學(xué)科中攝取、 借用、 移植相關(guān)的概 念、 理論及研究方法的思想， 致使教育技術(shù)學(xué)在某種 意義上成為“ 拼盤(pán)” 。教育技術(shù)實(shí)踐是檢驗(yàn)相關(guān)學(xué)科是 否有價(jià)值的試金石， 只有當(dāng)其它學(xué)科的研究成果在教 育技術(shù)活動(dòng)中產(chǎn)生了作用， 它們才能成為教育技術(shù)學(xué) 的內(nèi)容。直面實(shí)踐， 這是解決在多學(xué)科研究的挾裹下， 教育技術(shù)學(xué)仍能保持學(xué)科獨(dú)立性最為有效的舉措。 二、 教育技術(shù)學(xué)和教育技術(shù)實(shí)踐的關(guān)系 作為學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)， 若過(guò)于學(xué)究化， 就會(huì)失 去其存在之基礎(chǔ)； 而一味追求對(duì)實(shí)踐立竿見(jiàn)影的效 果， 學(xué)科的學(xué)術(shù)價(jià)值就會(huì)受到質(zhì)疑。因此， 我們應(yīng)當(dāng)從 學(xué)科自身的特點(diǎn)出發(fā)， 樹(shù)立正確的價(jià)值取向， 尊重學(xué)科 的內(nèi)在邏輯， 樹(shù)立學(xué)科的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)。 教育技術(shù)學(xué)學(xué)科自 建立以來(lái)， 大體沿著兩條脈絡(luò)發(fā)展： 以建立學(xué)科、 構(gòu)建 學(xué)科體系為重點(diǎn)的理論研究； 以對(duì)教育中的問(wèn)題研究 為重點(diǎn)的應(yīng)用研究。這種格局在教育技術(shù)學(xué)界比較有 影響的會(huì)議“ 教育技術(shù)國(guó)際論壇” 中有明顯的體現(xiàn)。［６］ 由于沒(méi)有現(xiàn)成的學(xué)術(shù)范式可供借鑒， 教育技術(shù) 學(xué)的理論原創(chuàng)性工作異常艱難， 而熱點(diǎn)問(wèn)題的研究 則比較容易見(jiàn)成效、 出成果。 這導(dǎo)致熱點(diǎn)問(wèn)題的研究 日益成為教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的主線， 而有望生成 有創(chuàng)造意義的理論模型的基礎(chǔ)研究比較滯后。為此

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理論與爭(zhēng)鳴

理 論 與 爭(zhēng) 鳴

要處理好教育技術(shù)學(xué)理論研究和教育技術(shù)實(shí)踐的關(guān) 系， 加強(qiáng)理論對(duì)實(shí)踐的超前性和指導(dǎo)性， 形成教育技 術(shù)學(xué)的學(xué)科累積機(jī)制， 使理論研究符合教育研究的 學(xué)術(shù)規(guī)范， 追求獨(dú)立的學(xué)術(shù)品位。 教育技術(shù)學(xué)是實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科， 教育技術(shù)學(xué) 學(xué)者應(yīng)充分認(rèn)識(shí)理論研究對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐的服務(wù)功 能。 當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)理論工作者要重視實(shí)踐， 密切關(guān) 注國(guó)家或地區(qū)教育現(xiàn)代化發(fā)展的一些前沿性問(wèn)題。 現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題具有多樣性， 并不是所有的問(wèn)題都能 成為教育技術(shù)學(xué)研究的重點(diǎn)， 要對(duì)其進(jìn)行研究、 分 析、 抽象， 從而提煉出真正符合學(xué)科內(nèi)在邏輯、 關(guān)乎 學(xué)科發(fā)展的重要問(wèn)題。對(duì)這些問(wèn)題的研究也不是簡(jiǎn) 單的現(xiàn)象分析或?qū)嵱眯缘膯?wèn)題解決， 而要以教育技 術(shù)學(xué)學(xué)科特有的方式、特有的視角將其轉(zhuǎn)化為理論 思維的課題， 追溯其理論內(nèi)涵， 提升其理論品質(zhì)， 使 其具有更強(qiáng)的普適性和解釋力。這樣教育技術(shù)學(xué)才 更具有生命力， 才能對(duì)教育技術(shù)的實(shí)踐起到解釋、 預(yù) 測(cè)、 指導(dǎo)和規(guī)范的作用。 由于教育技術(shù)的發(fā)展和學(xué)科建設(shè)的需要， 理論 研究與應(yīng)用研究需要攜手共進(jìn)， 這是諸多學(xué)科建設(shè) 的普遍規(guī)律。 當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)， 在理論研究 方面， 必須多角度地把教育技術(shù)的若干基本概念以 及教育技術(shù)的本質(zhì)、 目的、 結(jié)構(gòu)等基本理論的研究推 向深入， 并進(jìn)一步探討學(xué)科的自身建設(shè)問(wèn)題； 在應(yīng)用 研究方面， 必須時(shí)刻關(guān)注教育信息化進(jìn)程， 進(jìn)一步加 強(qiáng)“ 最優(yōu)化” 的研究和建立“ 教育技術(shù)實(shí)驗(yàn)” 機(jī)制， 避 免“ 拿別人生活當(dāng)自己實(shí)驗(yàn)基地” 不負(fù)責(zé)任的做法。 運(yùn)用新創(chuàng)建的教育技術(shù)學(xué)理論探討和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn) 題， 在應(yīng)用研究中充實(shí)和發(fā)展教育技術(shù)學(xué)理論， 進(jìn)而 促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科建設(shè)。 在教育學(xué)界， 關(guān)于“ 教育理論與教育實(shí)踐” 問(wèn)題 的探討已經(jīng)非常深入， 二者的邏輯結(jié)構(gòu)和相互關(guān)系 ［７］ 已經(jīng)逐漸被揭示出來(lái)。 這需要教育技術(shù)學(xué)界深入的 研究， 并用以指導(dǎo)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展， 從高端入 手， 在更深層次把握問(wèn)題的本質(zhì)。 這種自上而下的思 路， 可以大大加快教育技術(shù)學(xué)理論研究的進(jìn)程，， 提高 理論研究的層次。 三、 教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)的關(guān)系 學(xué)科是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)的過(guò)程中劃分出來(lái)的知識(shí)集 合 ， 是相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系。學(xué)科作為學(xué)術(shù)上的分 類， 既可以指以知識(shí)系統(tǒng)為基礎(chǔ)的學(xué)科， 又可以指以 具體的院系建制為依托的學(xué)科。 學(xué)科的劃分， 遵循知 識(shí)體系自身的邏輯， 學(xué)科及其分支， 是相對(duì)穩(wěn)定的知 識(shí)體系。 學(xué)科建設(shè)的根本任務(wù)就是凝練學(xué)科方向、 匯 ［８］ 聚學(xué)科隊(duì)伍、 構(gòu)筑學(xué)科基地。

專業(yè)是按照社會(huì)對(duì)不同領(lǐng)域和崗位的專門(mén)人才 的需要來(lái)設(shè)置的， 不同領(lǐng)域?qū)ｉT(mén)人才所從事的實(shí)際 工作， 需要什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)作基礎(chǔ)， 專業(yè)就組織相 關(guān)的學(xué)科來(lái)滿足。學(xué)科建設(shè)和專業(yè)建設(shè)有著不同的 價(jià)值追求： 前者追求的是知識(shí)體系的完整， 是“ 求真” 的過(guò)程； 后者強(qiáng)調(diào)的是在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)需求中合理地 發(fā)展教育事業(yè)， 是“ 謀生” 的過(guò)程。專業(yè)以學(xué)科為依 托， 是學(xué)科承擔(dān)人才培養(yǎng)職能的基地。 某一領(lǐng)域人才 的質(zhì)量， 都取決于該學(xué)科的發(fā)展水平。 教育技術(shù)學(xué)專 業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)日趨嚴(yán)峻， 畢業(yè)生跨專業(yè)就業(yè) 的現(xiàn)象異常嚴(yán)重。這種背景下卻涌現(xiàn)出了很多教育 技術(shù)學(xué)本科專業(yè)， 并且這些專業(yè)大多設(shè)置在工科院 校。 這一方面反映出學(xué)科建設(shè)的不成熟， 另一方面反 映出高校專業(yè)建設(shè)的盲目。由此可見(jiàn)對(duì)教育技術(shù)學(xué) 學(xué)科建設(shè)問(wèn)題進(jìn)行深入研究的必要性。 目前教育技術(shù)學(xué)專業(yè)建設(shè)面臨著兩大難題： 一 方面， 從專業(yè)的外部環(huán)境來(lái)看， 當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)專業(yè) 在高校內(nèi)的地位不容樂(lè)觀： 就業(yè)率低； 研究成果偏 少； 辦學(xué)成本相對(duì)較高； 不少學(xué)校逐年壓縮招生人 數(shù)。另一方面， 專業(yè)內(nèi)部還沒(méi)有一個(gè)明確的、 為大家 所認(rèn)可的教育技術(shù)專業(yè)人才標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)方案。教育 技術(shù)學(xué)科的人才標(biāo)準(zhǔn)、 培養(yǎng)的課程體系設(shè)置， 也是完 善教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)需要研究的重要課題。專業(yè)建 設(shè)是高校生存的條件， 是高校教學(xué)的基礎(chǔ)工作， 它以 社會(huì)需要為導(dǎo)向， 以人才培養(yǎng)模式和課程建設(shè)為核 心。 教育技術(shù)學(xué)作為一個(gè)專業(yè)不能過(guò)分依靠保護(hù)， 必 須主動(dòng)從內(nèi)部探索學(xué)科發(fā)展的規(guī)律， 協(xié)調(diào)學(xué)科建設(shè) 的積累性和專業(yè)建設(shè)的時(shí)效性關(guān)系。 教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)和教育技術(shù)學(xué)專業(yè)建設(shè)有 著不同的訴求， 但二者必須共同關(guān)注的問(wèn)題是—— — 教育技術(shù)人員何以安身立命” 教育技術(shù)人員（ 電教 “ 。 人員） 的生存景遇是教育技術(shù)學(xué)界諱莫如深的話題， 中國(guó)向來(lái)有“ 母因子貴” 的傳統(tǒng)， 此話用在這里也未 為不妥。 筆者以為， 當(dāng)前我國(guó)教育技術(shù)學(xué)在學(xué)科建設(shè) 和專業(yè)發(fā)展的關(guān)系方面， 要注意以下幾個(gè)方面的問(wèn) 題： 第一， 教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的發(fā)展要實(shí)施“ 生、 優(yōu) 優(yōu) 育” 政策， 即壓縮本科生培養(yǎng)的規(guī)模， 擴(kuò)大研究生培 養(yǎng)的規(guī)模。 在專業(yè)建設(shè)方面強(qiáng)化質(zhì)量意識(shí)， 在學(xué)科建 設(shè)方面注重內(nèi)涵發(fā)展。 這樣才能走出“ 養(yǎng)兒不教父之 過(guò)” 的陰影。第二， 教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展必須真正 走向?qū)嵺`， 在教學(xué)實(shí)踐的沃土上尋找自己的舞臺(tái)和 歸宿。 橋梁” 以“ 隱喻自己的教學(xué)設(shè)計(jì)理論， 自誕生之 日到現(xiàn)在已經(jīng)生成數(shù)百個(gè)教學(xué)模式， 但終究是自說(shuō) 自話的高調(diào)。 究其原因， 教學(xué)設(shè)計(jì)理論者身處實(shí)踐之 外， 與實(shí)踐本身保持著時(shí)間、 空間、 情感上的距離。 當(dāng) 教學(xué)設(shè)計(jì)理論工作者談?wù)摻虒W(xué)實(shí)踐的時(shí)候， 實(shí)踐本

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理論與爭(zhēng)鳴
身立刻被符號(hào)化、 客觀化、 對(duì)象化。 豈不知， 話語(yǔ)中的 實(shí)踐已非實(shí)踐中的實(shí)踐。 第三， 中國(guó)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科 建設(shè)要做好“ 接著說(shuō)” 的工作， 教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的人 學(xué)生照著導(dǎo) 在“ 照著說(shuō)” 方面用功甚勤， 具體表現(xiàn)在“ 師說(shuō)” 導(dǎo)師照著洋人說(shuō)” 理論創(chuàng)新的突出特點(diǎn)在于 “ 。 對(duì)問(wèn)題的獨(dú)立性思考， 對(duì)已有理論的理性否定。 教育 技術(shù)學(xué)界的學(xué)者需要走“ 解釋模式” 變換單學(xué)科的 ， 視野， 從教育學(xué)的視界分析學(xué)科所面臨的問(wèn)題， 不囿 于圈定的領(lǐng)地， 敢于獨(dú)辟蹊徑， 獨(dú)樹(shù)一幟， 這樣或許 可望打破在低水平徘徊的局面。 四、 中國(guó)教育技術(shù)學(xué)學(xué)派的形成 學(xué)派的形成與共生是理論發(fā)展的重要途徑， 是理 論的豐富性和長(zhǎng)久生命力的不竭之源。學(xué)派的發(fā)展， 從深層次上探索了學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在的可能性空間。 一 門(mén)學(xué)科內(nèi)部的學(xué)派形成過(guò)程， 也是這門(mén)學(xué)科自身發(fā)展 的過(guò)程， 學(xué)派是一門(mén)學(xué)科自身結(jié)構(gòu)的重要內(nèi)容。因此， 從學(xué)科發(fā)展走向?qū)W派的形成， 是實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育技術(shù)學(xué) 原創(chuàng)性發(fā)展的有效途徑， 也是時(shí)代的必然要求。 南國(guó)農(nóng)先生在《 年代以來(lái)中國(guó)電化教育的發(fā) ８０ 展》 一文中明確指出， 由于電化教育學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的 分化， 將出現(xiàn)多種學(xué)派。還進(jìn)一步提出了他所看到的 電化教育學(xué)派” 教育技術(shù)學(xué)派” 現(xiàn)代信息技術(shù)學(xué) “ “ “ 派” 電教產(chǎn)業(yè)學(xué)派”等八個(gè)電化教育的主要學(xué)術(shù)流 “ 派， 認(rèn)為“ 學(xué)派林立， 友好競(jìng)爭(zhēng)， 紛呈異彩” 的局面將會(huì) ［９］ 在 ２１ 世紀(jì)初呈現(xiàn)在我們面前。 此外， 西北師范大學(xué) 的陶立志教授也提出了 ２１ 世紀(jì)在中國(guó)教育技術(shù)舞臺(tái) 上將嶄露頭角的“ 電化教育學(xué)派” 教育技術(shù)學(xué)派” 計(jì) “ “ 算機(jī)多媒體學(xué)派” 教育應(yīng)用技術(shù)學(xué)派” 教育技術(shù)產(chǎn) “ “ ［１０］ 業(yè)學(xué)派” 等五種學(xué)術(shù)流派。 他認(rèn)為這五種學(xué)術(shù)流派將 并行存在， 共同發(fā)展進(jìn)步， 并對(duì)各個(gè)學(xué)派的理論觀點(diǎn)、 學(xué)術(shù)特長(zhǎng)、 研究領(lǐng)域等作了比較明確的闡述。 學(xué)派反映的是一個(gè)研究群體的研究?jī)A向、學(xué)術(shù) 觀點(diǎn)以及價(jià)值趨向等， 這是學(xué)派產(chǎn)生的首要標(biāo)準(zhǔn)。 當(dāng) 前教育技術(shù)學(xué)的理論深度， 還不足以分化出具有明 顯特色的學(xué)術(shù)派別， 更不用說(shuō)形成各派別的研究范 式和理論體系。所以根據(jù)學(xué)術(shù)研究?jī)?nèi)容趨向?yàn)橐罁?jù) 進(jìn)行劃分， 條件尚不成熟， 意義不大。在學(xué)派形成初 期， 以博士點(diǎn)為根據(jù)地， 博士生導(dǎo)師作為學(xué)派的集中 代表， 作為由碩、博士生和青年教師構(gòu)成的團(tuán)隊(duì)的 掌門(mén)人” 形成空間位置上割據(jù)之勢(shì)， 再經(jīng)過(guò)一個(gè)時(shí) “ ， 期的成熟、 分化、 融合， 進(jìn)而形成學(xué)術(shù)派別。 學(xué)派形成 的另一關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)是， 有被社會(huì)認(rèn)可的理論體系。 而這 一學(xué)科理論體系的原創(chuàng)性范疇、 概念、 觀點(diǎn)和基本理 論， 要能夠達(dá)到范疇規(guī)范化和邏輯一元化的理論水 平。 教育技術(shù)學(xué)急需致力于理論體系的創(chuàng)新性建設(shè)，

總第 ２４４ 期 中國(guó)電化教育 ２００７．５

確立起教育技術(shù)學(xué)獨(dú)立自主的研究領(lǐng)域、 學(xué)術(shù)地位、 價(jià)值體系和方法論體系， 從而體現(xiàn)出教育技術(shù)學(xué)學(xué) 科發(fā)展的系統(tǒng)性和連續(xù)性， 形成教育技術(shù)學(xué)的知識(shí) 積淀， 為學(xué)派的創(chuàng)生將提供堅(jiān)實(shí)的底蘊(yùn)。 目前， 我國(guó)的教育技術(shù)研究更多意義上還處于追 隨、 模仿發(fā)達(dá)國(guó)家的研究階段。鳥(niǎo)瞰中國(guó)的教育技術(shù) 學(xué)， 會(huì)發(fā)現(xiàn)中國(guó)的教育技術(shù)學(xué)研究是在努力與西方接 軌， 筆者絲毫不懷疑接軌的合理性， 但中國(guó)教育技術(shù) 學(xué)的研究也要思考我國(guó)教育技術(shù)學(xué)獨(dú)特性， 在本土文 化中汲取營(yíng)養(yǎng)。瀏覽核心級(jí)別的文章， 不少研究成果 都可以在世界同行那里找到蹤影。 更為貽笑大方的是 不少文章的標(biāo)題中包含幾個(gè)大寫(xiě)的英文字母， 原本一 個(gè)普通的概念莫名其妙地標(biāo)注上外文單詞。 某種程度 上喪失了主體意識(shí)和批判能力， 長(zhǎng)此以往， 我國(guó)教育 技術(shù)學(xué)有著“ 自我殖民化” 的危險(xiǎn)。 這帶來(lái)的后果是嚴(yán) 重的， 一是教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)體系較長(zhǎng)時(shí)間地停留在 移植”引進(jìn)” 的階段； 二是教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科弱勢(shì)地 “ “ 位更加惡化。 教育技術(shù)學(xué)學(xué)者必須凝練自己的學(xué)術(shù)思 拿來(lái)” 原生” 與“ 之間保持必要的平衡， 這更加 想， 在“ 挑戰(zhàn)教育技術(shù)學(xué)研究者的智慧。 形成貫通學(xué)科發(fā)展歷史的中國(guó)教育技術(shù)學(xué)流 派， 是目前中國(guó)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)最為艱巨的任 務(wù)， 從植入性到生成性， 這應(yīng)該是教育技術(shù)學(xué)在中國(guó) 發(fā)展的基本走向。我們要努力走出“ 言必稱美國(guó)” 的 西方文化普遍主義的窘境， 全面而系統(tǒng)地總結(jié)我國(guó) 教育技術(shù)發(fā)展的歷史， 拓展教育技術(shù)的生長(zhǎng)空間， 以 自信的姿態(tài)、 融會(huì)中西的胸襟， 使教育技術(shù)學(xué)盡快從 引進(jìn)性、 詮釋性、 改造性研究走向扎根中國(guó)教育實(shí)踐 的原創(chuàng)性研究， 從根本上擺脫對(duì)國(guó)外理論的依附， 使 中國(guó)教育技術(shù)學(xué)實(shí)現(xiàn)自洽、 自為， 最終建立具有民族 風(fēng)格和民族氣派的中國(guó)教育技術(shù)學(xué)。
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! 收稿日期： ２００７ 年 ３ 月 １ 日
責(zé)任編輯： 李 馨

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  本文關(guān)鍵詞：教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨的主要問(wèn)題，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。