本文關鍵詞：教育技術學學科建設面臨的主要問題，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

２００７．５ 中國電化教育 總第 ２４４ 期
文章編號： １００６— ９８６０（ ２００７） ０５— ００１９— ０４

理論與爭鳴

理 論 與 爭 鳴

教育技術學學科建設面臨的主要問題
李子運
（ 徐州師范大學 信息傳播學院， 江蘇 徐州

２２１００９）

摘要： 近年來 ， 我 國 學 者 對 教 育 技 術 學 的 研 究 對 象 、 科 性 質(zhì) 、 輯 起 點 、 科 體 系 、 究 方 法 進 行 了 有 益 的 探 學 邏 學 研 索。 回顧我國教育技術學學科發(fā)展的過程， 可以發(fā)現(xiàn)當前我國教育技術學學科建設應著重探討教育技術學的學科獨 立性 ， 理論發(fā)展與實踐應用的關系， 學科建設與專業(yè)建設的關系以及教育技術學學 派 形 成 等 問 題 ， 以 推 動 教 育 技 術 學發(fā)展為自洽、 自為、 成熟的學科， 為教育技術學專業(yè)的發(fā)展提供強勁的依托。 關鍵詞： 教育技術學； 學科建設； 專業(yè)建設； 學科獨立性； 學派形成 中圖分類號： Ｇ ４０— ０５７ 文獻標識碼： Ａ

教育技術學的發(fā)展已經(jīng)形成一個獨立的學科領 域。期間， 我國學者對教育技術學的研究對象、 學科 性質(zhì)、 邏輯起點、 學科體系、 研究方法進行了有益的 探索。 完善教育技術學學科的自我構(gòu)建， 并指導教育 技術實踐的發(fā)展是當前我國教育技術學學科建設必 須完成的兩大任務。本文意欲在已有研究成果的基 礎上 ， 對教育技術學學科建設面臨的主要問題作一 專門的分析和探討。 一、 教育技術學的學科獨立性 教育技術學作為一門學科在我國的確立， 對教 育實踐的價值已無可質(zhì)疑。目前已經(jīng)形成本科、 碩 士、 博士完整的教育培養(yǎng)體系， 但由于教育技術學學 科的理論體系尚不成熟， 教育技術學的學科獨立性 的教學和工作中應用計算機等技術提高各項工作效 率和效果的努力方向， 并將它作為自己教師專業(yè)發(fā) 展的一部分。這份計劃書也是受訓學科教師今后自 我檢測的一個重要依據(jù)。 對于學科教師來說， 他應該能在掌握所學思想、 理念的前提下， 克服技術條件的限制， 將培訓中學到 的 ２１ 世紀基本技能、 項目教學法及行動計劃等靈活 地運用到教學中去， 提高教學效果。 如在培訓時用的 是 ＰＰＴ ， 那么在教學中如果沒有那么多的計算機， 就 可以在透明材質(zhì)上繪成幻燈片加以使用； 網(wǎng)絡的使 用如果不是特別方便， 那就可以采用同學自編報紙 的形式組織所搜集的資料等等。 英特爾 !未來教育基礎課 此外， 為了切實提高“ 程項目” 的培訓實效， 省級培訓機構(gòu)可以考慮在培訓 結(jié)束后的一段時間時， 對所有（ 或部分） 已受訓學科 教師進行重新考核。 并以此為基礎， 對于那些遠遠落 后于培訓目標要求， 且確實有學習需求的已受訓學 科教師， 借助于遠程培訓的方式， 對他們進行“ 召回” 培訓。讓他們以此復習、 鞏固培訓內(nèi)容。

不強， 在一定程度上還存在著“ 學術合法性” 的危機。 教育技術學是以“ 應用信息媒體促進學習” 為生 長點創(chuàng)立起來的， 在教育技術學領域形成了“ 媒體在 教育中的應用” 的研究范式， 此范式促進了學科的初 建和成型， 但也使教育技術學成為媒體技術使用手 冊的直接延伸和簡單移植， 教育技術學自身的概念、 范疇和體系不完善。 因此， 必須突破“ 應用性” 研究定 勢的束縛， 盡快擺脫“ 移植過來的理 論 ＋ 技 術 開 發(fā) ［１］ 和應用手冊” 局面 ， 站在教育技術學立場上， 以自身 的邏輯為線索進行學科的研究和建設， 創(chuàng)建能夠與 教育學科群中獨立二級學科地位相適應的理論體 系、 知識體系、 課程體系。 教育技術學要真正獲得獨立發(fā)展并逐步走向成 熟， 必須處理好教育技術學與其他相關學科的關系， 英特爾!未來教育基礎課程項目”培訓實效的 “ 提高， 實際上涉及到培訓中方方面面的問題， 它是諸 因素交互作用、共同努力的結(jié)果。以上僅從培訓目 標、 培訓內(nèi)容、 培訓實施、 培訓后措施等幾個方面， 分 析了提高該項目培訓實效應考慮的若干問題。由于 篇幅有限， 其他問題 （ 如重視對項目校校長的培訓 等） 就不再說明了。 本文雖然分析的是提高“ 英特爾! 未來教育基礎課程項目” 培訓實效的若干問題， 但文 中的措施對于目前的各種農(nóng)遠教師培訓項目仍具有 一定的借鑒意義。

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參考文獻：
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特別是與教學論的關系。我國著名的教學論專家李 秉德教授的一次發(fā)言， 被刊載在 《 電化教育研究》 年第 １０ 期上 ［２］， 這不經(jīng)意的一席話對教育技術 ２０００ 學學科無疑有敲山震虎之效， 幾乎動搖了教育技術 學的根基。 何克抗教授就此問題作了詳細的回答， 發(fā) 表于《 化教育研究》 電 ２００１ 年 第 ４ 期 ［３］， 此 文 力 挽 狂 瀾， 彰顯了學科的活力。 這一風波將成為學科發(fā)展歷 史中的佳話。問題并沒有因為幾篇商榷的論文而消 解， 卻因此更加顯性化。 教育技術學與教學論同屬于教育科學群中獨立 的二級學科， 二者是并列關系。 但由于事物具有普遍 聯(lián)系性， 不同學科的研究對象和研究領域具有一種 多層次的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)， 這種結(jié)構(gòu)不僅構(gòu)成了教育技術 學和教學論的基礎， 而且也是整個教育學的主導結(jié) 構(gòu)。 正是這種網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)的存在， 使得每個學科在其 合法” 的研究領域內(nèi)“ 合理” 拓展就會進入另一個學 “ 科的“ 合法” 領地。 從教學論的角度來分析， 教育技術學是從教學 論中分化出來的， 是由于教學手段不斷豐富從而導 致的分化并形成獨立的學科， 是教學論的分支學科。 其推演的邏輯在教學論著作中俯拾皆是： 吳也顯教 授在其著作《 教學論新編》 中這樣寫到： “ 教學論涉及 的內(nèi)容日益豐富、 范圍日益擴大、 體系日益完善。當 代， 教學論又面臨自身的進一步分化。 它的各個組成 課程 部分正在逐步分化出來， 而形成諸如教學原理、 論、教學技術、教育工藝學、教學評論等獨立的學 ［４］ 科�！� 李秉德教授也指出： “ 教學論工作者也應對教 學論本身進行反思。 ……對于現(xiàn)代教育技術（ 信息媒 體—— 的作用予以充分的認識并進行研究， —筆者注） 使教學論的本身也得到相應的發(fā)展與提升， 這是教 ［５］ 學論工作者當前的一項重要而急迫的任務。” 邏輯必須與歷史統(tǒng)一， 才能說明邏輯的正確性。 教育技術學產(chǎn)生及發(fā)展的情況， 與教育其它的學科 的發(fā)展道路有所不同， 教育的許多學科大都是從“ 教 育學” 分化、 演繹出來的。 而教育技術則不然， 教育技 術的產(chǎn)生不是在教育學科本身的發(fā)展演化的， 而在 于現(xiàn)代科學技術的發(fā)展影響教育、 教學領域的結(jié)果。 可見“ 教育技術學是從教學論中分化出來的” 說法與 歷史是不相符合的。 教學設計是教育技術學研究的核心， 是教育技術 的思想和方法在教學領域的具體應用， 教學設計理論 的思想精髓在于系統(tǒng)方法在教學實踐中的應用。 系統(tǒng)的思想要求考慮影響教學過程所涉及到的 所有要素， 這無疑 “ 又涉及到教學論的許多方面內(nèi) 容” “ ， 卻又構(gòu)建了另外一個體系” 。二者似乎有著相 同的研究對象和任務。 為什么給人這樣的感覺呢？ 教

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育技術學和教學論兩者都是形而下的學科， 二者有 著共同的形而上的追求， 各自使用不同話語體系實 現(xiàn)自己對世界的獨特把握， 教育技術學正是以自己 把握教學實踐的方式， 使得教學設計獲得了特殊的 意義。 這種特殊的意義， 就是以工程技術存在的方式 表征在教育領域內(nèi)自我存在。 只有通過自我意識、 反 思才可以深刻體驗到教育技術的本質(zhì)， 只憑借直覺 和“ 共識” 并由此演繹開來的學科性質(zhì)只能是不周 ， 密的特稱判斷， 而不能涵蓋學科性質(zhì)的全部。 在學科分化程度較低的時期， 可以依據(jù)學科的 研究對象、 研究方法和概念體系對學科進行界定， 但 隨著學科的細化和綜合化， 學科的研究對象、 研究方 法甚至概念體系都出現(xiàn)了“ 共享” 的現(xiàn)象。在這種背 景下， 學科之間不可能像原來那樣強調(diào)自己的獨特 性。為了所謂的“ 尊嚴” 圈定自己的領域， 盲目地排 ， 斥他人或其它學科的介入， 以便跟其它學科劃清界 線， 這不符合現(xiàn)代學科發(fā)展的共在性、 滲透性和開放 性的特點。 同門類學科之間需要加強交流和斟酌， 克 服“ 爭位” 而走向“ 有為” 超越封閉、 自足的訴求， 走 ， 向開放與共生新格局。 教育技術學要充分認識到自身在教育學科中的 角色以及應起的特殊作用。 目前在處理教育技術學與 其他相關學科的關系中， 一些研究者還存在著簡單從 其他相關的“ 母體” 學科中攝取、 借用、 移植相關的概 念、 理論及研究方法的思想， 致使教育技術學在某種 意義上成為“ 拼盤” 。教育技術實踐是檢驗相關學科是 否有價值的試金石， 只有當其它學科的研究成果在教 育技術活動中產(chǎn)生了作用， 它們才能成為教育技術學 的內(nèi)容。直面實踐， 這是解決在多學科研究的挾裹下， 教育技術學仍能保持學科獨立性最為有效的舉措。 二、 教育技術學和教育技術實踐的關系 作為學科的教育技術學， 若過于學究化， 就會失 去其存在之基礎； 而一味追求對實踐立竿見影的效 果， 學科的學術價值就會受到質(zhì)疑。因此， 我們應當從 學科自身的特點出發(fā)， 樹立正確的價值取向， 尊重學科 的內(nèi)在邏輯， 樹立學科的學術尊嚴。 教育技術學學科自 建立以來， 大體沿著兩條脈絡發(fā)展： 以建立學科、 構(gòu)建 學科體系為重點的理論研究； 以對教育中的問題研究 為重點的應用研究。這種格局在教育技術學界比較有 影響的會議“ 教育技術國際論壇” 中有明顯的體現(xiàn)。［６］ 由于沒有現(xiàn)成的學術范式可供借鑒， 教育技術 學的理論原創(chuàng)性工作異常艱難， 而熱點問題的研究 則比較容易見成效、 出成果。 這導致熱點問題的研究 日益成為教育技術學學科發(fā)展的主線， 而有望生成 有創(chuàng)造意義的理論模型的基礎研究比較滯后。為此

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要處理好教育技術學理論研究和教育技術實踐的關 系， 加強理論對實踐的超前性和指導性， 形成教育技 術學的學科累積機制， 使理論研究符合教育研究的 學術規(guī)范， 追求獨立的學術品位。 教育技術學是實踐性極強的學科， 教育技術學 學者應充分認識理論研究對教育技術實踐的服務功 能。 當前教育技術學理論工作者要重視實踐， 密切關 注國家或地區(qū)教育現(xiàn)代化發(fā)展的一些前沿性問題。 現(xiàn)實中的問題具有多樣性， 并不是所有的問題都能 成為教育技術學研究的重點， 要對其進行研究、 分 析、 抽象， 從而提煉出真正符合學科內(nèi)在邏輯、 關乎 學科發(fā)展的重要問題。對這些問題的研究也不是簡 單的現(xiàn)象分析或?qū)嵱眯缘膯栴}解決， 而要以教育技 術學學科特有的方式、特有的視角將其轉(zhuǎn)化為理論 思維的課題， 追溯其理論內(nèi)涵， 提升其理論品質(zhì)， 使 其具有更強的普適性和解釋力。這樣教育技術學才 更具有生命力， 才能對教育技術的實踐起到解釋、 預 測、 指導和規(guī)范的作用。 由于教育技術的發(fā)展和學科建設的需要， 理論 研究與應用研究需要攜手共進， 這是諸多學科建設 的普遍規(guī)律。 當前教育技術學學科建設， 在理論研究 方面， 必須多角度地把教育技術的若干基本概念以 及教育技術的本質(zhì)、 目的、 結(jié)構(gòu)等基本理論的研究推 向深入， 并進一步探討學科的自身建設問題； 在應用 研究方面， 必須時刻關注教育信息化進程， 進一步加 強“ 最優(yōu)化” 的研究和建立“ 教育技術實驗” 機制， 避 免“ 拿別人生活當自己實驗基地” 不負責任的做法。 運用新創(chuàng)建的教育技術學理論探討和解決現(xiàn)實問 題， 在應用研究中充實和發(fā)展教育技術學理論， 進而 促進教育技術學的學科建設。 在教育學界， 關于“ 教育理論與教育實踐” 問題 的探討已經(jīng)非常深入， 二者的邏輯結(jié)構(gòu)和相互關系 ［７］ 已經(jīng)逐漸被揭示出來。 這需要教育技術學界深入的 研究， 并用以指導教育技術學學科的發(fā)展， 從高端入 手， 在更深層次把握問題的本質(zhì)。 這種自上而下的思 路， 可以大大加快教育技術學理論研究的進程，， 提高 理論研究的層次。 三、 教育技術學學科建設與專業(yè)建設的關系 學科是人們在認識的過程中劃分出來的知識集 合 ， 是相對獨立的知識體系。學科作為學術上的分 類， 既可以指以知識系統(tǒng)為基礎的學科， 又可以指以 具體的院系建制為依托的學科。 學科的劃分， 遵循知 識體系自身的邏輯， 學科及其分支， 是相對穩(wěn)定的知 識體系。 學科建設的根本任務就是凝練學科方向、 匯 ［８］ 聚學科隊伍、 構(gòu)筑學科基地。

專業(yè)是按照社會對不同領域和崗位的專門人才 的需要來設置的， 不同領域?qū)ｉT人才所從事的實際 工作， 需要什么樣的知識結(jié)構(gòu)作基礎， 專業(yè)就組織相 關的學科來滿足。學科建設和專業(yè)建設有著不同的 價值追求： 前者追求的是知識體系的完整， 是“ 求真” 的過程； 后者強調(diào)的是在現(xiàn)實的社會需求中合理地 發(fā)展教育事業(yè)， 是“ 謀生” 的過程。專業(yè)以學科為依 托， 是學科承擔人才培養(yǎng)職能的基地。 某一領域人才 的質(zhì)量， 都取決于該學科的發(fā)展水平。 教育技術學專 業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)形勢日趨嚴峻， 畢業(yè)生跨專業(yè)就業(yè) 的現(xiàn)象異常嚴重。這種背景下卻涌現(xiàn)出了很多教育 技術學本科專業(yè)， 并且這些專業(yè)大多設置在工科院 校。 這一方面反映出學科建設的不成熟， 另一方面反 映出高校專業(yè)建設的盲目。由此可見對教育技術學 學科建設問題進行深入研究的必要性。 目前教育技術學專業(yè)建設面臨著兩大難題： 一 方面， 從專業(yè)的外部環(huán)境來看， 當前教育技術學專業(yè) 在高校內(nèi)的地位不容樂觀： 就業(yè)率低； 研究成果偏 少； 辦學成本相對較高； 不少學校逐年壓縮招生人 數(shù)。另一方面， 專業(yè)內(nèi)部還沒有一個明確的、 為大家 所認可的教育技術專業(yè)人才標準和培養(yǎng)方案。教育 技術學科的人才標準、 培養(yǎng)的課程體系設置， 也是完 善教育技術學科建設需要研究的重要課題。專業(yè)建 設是高校生存的條件， 是高校教學的基礎工作， 它以 社會需要為導向， 以人才培養(yǎng)模式和課程建設為核 心。 教育技術學作為一個專業(yè)不能過分依靠保護， 必 須主動從內(nèi)部探索學科發(fā)展的規(guī)律， 協(xié)調(diào)學科建設 的積累性和專業(yè)建設的時效性關系。 教育技術學學科建設和教育技術學專業(yè)建設有 著不同的訴求， 但二者必須共同關注的問題是—— — 教育技術人員何以安身立命” 教育技術人員（ 電教 “ 。 人員） 的生存景遇是教育技術學界諱莫如深的話題， 中國向來有“ 母因子貴” 的傳統(tǒng)， 此話用在這里也未 為不妥。 筆者以為， 當前我國教育技術學在學科建設 和專業(yè)發(fā)展的關系方面， 要注意以下幾個方面的問 題： 第一， 教育技術學專業(yè)的發(fā)展要實施“ 生、 優(yōu) 優(yōu) 育” 政策， 即壓縮本科生培養(yǎng)的規(guī)模， 擴大研究生培 養(yǎng)的規(guī)模。 在專業(yè)建設方面強化質(zhì)量意識， 在學科建 設方面注重內(nèi)涵發(fā)展。 這樣才能走出“ 養(yǎng)兒不教父之 過” 的陰影。第二， 教育技術學學科的發(fā)展必須真正 走向?qū)嵺`， 在教學實踐的沃土上尋找自己的舞臺和 歸宿。 橋梁” 以“ 隱喻自己的教學設計理論， 自誕生之 日到現(xiàn)在已經(jīng)生成數(shù)百個教學模式， 但終究是自說 自話的高調(diào)。 究其原因， 教學設計理論者身處實踐之 外， 與實踐本身保持著時間、 空間、 情感上的距離。 當 教學設計理論工作者談論教學實踐的時候， 實踐本

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身立刻被符號化、 客觀化、 對象化。 豈不知， 話語中的 實踐已非實踐中的實踐。 第三， 中國教育技術學學科 建設要做好“ 接著說” 的工作， 教育技術學領域的人 學生照著導 在“ 照著說” 方面用功甚勤， 具體表現(xiàn)在“ 師說” 導師照著洋人說” 理論創(chuàng)新的突出特點在于 “ 。 對問題的獨立性思考， 對已有理論的理性否定。 教育 技術學界的學者需要走“ 解釋模式” 變換單學科的 ， 視野， 從教育學的視界分析學科所面臨的問題， 不囿 于圈定的領地， 敢于獨辟蹊徑， 獨樹一幟， 這樣或許 可望打破在低水平徘徊的局面。 四、 中國教育技術學學派的形成 學派的形成與共生是理論發(fā)展的重要途徑， 是理 論的豐富性和長久生命力的不竭之源。學派的發(fā)展， 從深層次上探索了學科發(fā)展的內(nèi)在的可能性空間。 一 門學科內(nèi)部的學派形成過程， 也是這門學科自身發(fā)展 的過程， 學派是一門學科自身結(jié)構(gòu)的重要內(nèi)容。因此， 從學科發(fā)展走向?qū)W派的形成， 是實現(xiàn)我國教育技術學 原創(chuàng)性發(fā)展的有效途徑， 也是時代的必然要求。 南國農(nóng)先生在《 年代以來中國電化教育的發(fā) ８０ 展》 一文中明確指出， 由于電化教育學術研究領域的 分化， 將出現(xiàn)多種學派。還進一步提出了他所看到的 電化教育學派” 教育技術學派” 現(xiàn)代信息技術學 “ “ “ 派” 電教產(chǎn)業(yè)學派”等八個電化教育的主要學術流 “ 派， 認為“ 學派林立， 友好競爭， 紛呈異彩” 的局面將會 ［９］ 在 ２１ 世紀初呈現(xiàn)在我們面前。 此外， 西北師范大學 的陶立志教授也提出了 ２１ 世紀在中國教育技術舞臺 上將嶄露頭角的“ 電化教育學派” 教育技術學派” 計 “ “ 算機多媒體學派” 教育應用技術學派” 教育技術產(chǎn) “ “ ［１０］ 業(yè)學派” 等五種學術流派。 他認為這五種學術流派將 并行存在， 共同發(fā)展進步， 并對各個學派的理論觀點、 學術特長、 研究領域等作了比較明確的闡述。 學派反映的是一個研究群體的研究傾向、學術 觀點以及價值趨向等， 這是學派產(chǎn)生的首要標準。 當 前教育技術學的理論深度， 還不足以分化出具有明 顯特色的學術派別， 更不用說形成各派別的研究范 式和理論體系。所以根據(jù)學術研究內(nèi)容趨向為依據(jù) 進行劃分， 條件尚不成熟， 意義不大。在學派形成初 期， 以博士點為根據(jù)地， 博士生導師作為學派的集中 代表， 作為由碩、博士生和青年教師構(gòu)成的團隊的 掌門人” 形成空間位置上割據(jù)之勢， 再經(jīng)過一個時 “ ， 期的成熟、 分化、 融合， 進而形成學術派別。 學派形成 的另一關鍵標準是， 有被社會認可的理論體系。 而這 一學科理論體系的原創(chuàng)性范疇、 概念、 觀點和基本理 論， 要能夠達到范疇規(guī)范化和邏輯一元化的理論水 平。 教育技術學急需致力于理論體系的創(chuàng)新性建設，

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確立起教育技術學獨立自主的研究領域、 學術地位、 價值體系和方法論體系， 從而體現(xiàn)出教育技術學學 科發(fā)展的系統(tǒng)性和連續(xù)性， 形成教育技術學的知識 積淀， 為學派的創(chuàng)生將提供堅實的底蘊。 目前， 我國的教育技術研究更多意義上還處于追 隨、 模仿發(fā)達國家的研究階段。鳥瞰中國的教育技術 學， 會發(fā)現(xiàn)中國的教育技術學研究是在努力與西方接 軌， 筆者絲毫不懷疑接軌的合理性， 但中國教育技術 學的研究也要思考我國教育技術學獨特性， 在本土文 化中汲取營養(yǎng)。瀏覽核心級別的文章， 不少研究成果 都可以在世界同行那里找到蹤影。 更為貽笑大方的是 不少文章的標題中包含幾個大寫的英文字母， 原本一 個普通的概念莫名其妙地標注上外文單詞。 某種程度 上喪失了主體意識和批判能力， 長此以往， 我國教育 技術學有著“ 自我殖民化” 的危險。 這帶來的后果是嚴 重的， 一是教育技術學的知識體系較長時間地停留在 移植”引進” 的階段； 二是教育技術學的學科弱勢地 “ “ 位更加惡化。 教育技術學學者必須凝練自己的學術思 拿來” 原生” 與“ 之間保持必要的平衡， 這更加 想， 在“ 挑戰(zhàn)教育技術學研究者的智慧。 形成貫通學科發(fā)展歷史的中國教育技術學流 派， 是目前中國教育技術學學科建設最為艱巨的任 務， 從植入性到生成性， 這應該是教育技術學在中國 發(fā)展的基本走向。我們要努力走出“ 言必稱美國” 的 西方文化普遍主義的窘境， 全面而系統(tǒng)地總結(jié)我國 教育技術發(fā)展的歷史， 拓展教育技術的生長空間， 以 自信的姿態(tài)、 融會中西的胸襟， 使教育技術學盡快從 引進性、 詮釋性、 改造性研究走向扎根中國教育實踐 的原創(chuàng)性研究， 從根本上擺脫對國外理論的依附， 使 中國教育技術學實現(xiàn)自洽、 自為， 最終建立具有民族 風格和民族氣派的中國教育技術學。
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! 收稿日期： ２００７ 年 ３ 月 １ 日
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