高職院校素質(zhì)教育的內(nèi)涵廓清及實踐對策 投稿：蘇濣濤 XX
本文關鍵詞：高職院校素質(zhì)教育的內(nèi)涵廓清及實踐對策，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。
高職院校素質(zhì)教育的內(nèi)涵廓清及實踐對策 投稿：蘇濣濤
摘要：雖然我國高職教育在近幾年的發(fā)展過程中逐步形成了鮮明的辦學理念和獨特的辦學模式，但對高職素質(zhì)教育目標的設定還不夠清晰，對高職教育“高等性”屬性的認識還存在分歧，缺乏有力的理論闡釋和實踐探索。文章在分析我國高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀的基礎上，重新審視我國高職…
摘要：在美國、德國、日本和韓國經(jīng)濟起飛中，職業(yè)教育始終動態(tài)嵌入在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級的過程，為順利實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型供給匹配的人才，這些實踐能為我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級背景下的技能型人才培養(yǎng)及職業(yè)教育發(fā)展提供有益的借鑒。關鍵詞：職業(yè)教育；產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整；美國；德國；…
摘要：從社會心理學的角度來看，職業(yè)教育吸引力是學習者個體對職業(yè)教育產(chǎn)生的積極反應，這種積極反應在社會群體中發(fā)生累積效應，并經(jīng)企業(yè)組織的反饋和政府組織的引導進行強化，形成良性互動。因此，增強職業(yè)教育吸引力主要有兩種途徑：一種是中心路徑，即提高職業(yè)教育對…
摘 要：雖然我國高職教育在近幾年的發(fā)展過程中逐步形成了鮮明的辦學理念和獨特的辦學模式，但對高職素質(zhì)教育目標的設定還不夠清晰，對高職教育“高等性”屬性的認識還存在分歧，缺乏有力的理論闡釋和實踐探索。文章在分析我國高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀的基礎上，重新審視我國高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵，并在培養(yǎng)目標、教育內(nèi)涵、課程建設、考評機制等方面提出對策和建議。
關鍵詞：高職院校；素質(zhì)教育；內(nèi)涵；實踐
作者簡介：周琳（1979-），女，浙江寧波人，浙江機電職業(yè)技術(shù)學院講師，碩士，研究方向為思政教育。
基金項目：本文為浙江省社會科學界聯(lián)合會研究課題“中國高職‘高等性’內(nèi)涵建設之載體――職業(yè)素質(zhì)教育目標維度與實踐探索”（課題編號：2011N114）的階段性成果，主持人：周琳。
中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）07-0018-03
一、問題提出
中國高等職業(yè)教育經(jīng)過20余年的發(fā)展，逐漸形成了“以就業(yè)為導向、以服務為宗旨”的辦學理念和培養(yǎng)目標，其基本價值取向由原來與本科院校無所區(qū)別的理論知識關注逐步轉(zhuǎn)向關注高職教育特定的應用技能。盡管高職教育對“高技能人才”[1]的培養(yǎng)目標描述極大地提升了高職學生與本科院校學生的目標區(qū)分效度，然而高職教育改革的重點是專業(yè)建設、校企合作、工學結(jié)合、服務社會等方面，課程建設也較多側(cè)重于課程教學設計或教學模式改革。由此可見，“具有系統(tǒng)的應用知識和持續(xù)發(fā)展的能力”[2]這一人才培養(yǎng)目標在實踐過程中不可避免地造成了中國高職教育對“高等性”這一屬性的弱化。這種隱含技術(shù)導向的實用主義教育既不能完全實現(xiàn)中國高職教育的人才培養(yǎng)目標，也不能提高高技能人才的綜合素質(zhì)，最終也不能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對高技能人才的需求。
真正在勞動者職業(yè)生涯發(fā)展中起到?jīng)Q定性作用的因素，往往不是單一的技術(shù)技能而是包涵技術(shù)技能在內(nèi)的綜合素質(zhì)。目前，我國高職教育研究領域較為關注的“職業(yè)核心能力”一詞，反應了職教界對中國高等職業(yè)教育領域素質(zhì)教育的反思和回歸。
二、我國高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀分析
首先，我國高職院校人才培養(yǎng)目標對素質(zhì)教育的要求，尚未明晰。盡管在工業(yè)化和后工業(yè)化時代，勞動力市場與高等教育的聯(lián)系越來越緊密，職業(yè)教育受到黨和國家的高度重視，提高到與普通高等學歷教育同等重要的地位，從而使高職教育成為現(xiàn)代高等教育非常重要的組成部分。當我國高等職業(yè)教育普遍認同“能力本位”的核心意義時，作為能力培養(yǎng)載體之一的素質(zhì)教育工程就顯得尤為重要。
我國高職教育在人才培養(yǎng)過程中只注重培養(yǎng)學生的崗位操作能力。而忽視了學生的綜合素質(zhì)教育，當學生走向社會、進入企業(yè)時出現(xiàn)了諸多不適應性。高職教育既然以就業(yè)為導向，就必須從培養(yǎng)學生的首崗適應能力、多崗遷移能力、可持續(xù)發(fā)展能力出發(fā)，不僅要求學生具有過硬的專業(yè)知識、專業(yè)能力，更具有兼容并蓄的職業(yè)發(fā)展能力，同時還要培養(yǎng)學生良好的團隊合作精神、愛崗敬業(yè)精神等職業(yè)素質(zhì)。
其次，我國高職院�，F(xiàn)階段素質(zhì)教育的內(nèi)涵建設主要圍繞國際通用的“職業(yè)核心能力”展開，缺乏適度本土化。職業(yè)核心能力是指人們在工作和生活中除專業(yè)崗位能力之外取得成功所必需的基本能力。主要分為基礎核心能力：例如職業(yè)溝通、團隊合作、自我管理等；拓展核心能力：例如解決問題、信息處理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等；延伸核心能力：例如禮儀訓練、心理減壓等。職業(yè)核心能力培養(yǎng)已成為全球各地職業(yè)教育、培訓發(fā)展的趨勢，它可以讓人自信和成功地展示自己，并根據(jù)具體情況作出科學的選擇。尚處起步階段的我國職業(yè)核心能力認證培訓項目是教育部教育管理信息中心的研發(fā)專家在吸收了英國、美國、德國等西方發(fā)達國家最新職業(yè)教育和培訓成果的基礎上開發(fā)出來的職業(yè)能力認證培訓項目。然而，基于“職業(yè)核心能力”培養(yǎng)的這種認證培訓項目在被借鑒到中國時遇到了阻力與瓶頸，本土化難度加大。主要原因是我國的高考體制與西方國家的高考體制存在較大差異，在我國目前高考生源分流機制中，高職院校處于高考錄取的第三類院校，而英國、美國、德國等西方的高考錄取制度不存在這樣的問題。同時，中國高職院校的生源相對第一類和第二類院校而言，呈現(xiàn)出高等教育嬗變至非精英時代的顯著特點。根據(jù)卡根的分類理論，在中國的高等教育中，高職院校的學生屬于弱勢群體，社會對他們的認知度存在偏見。因此，在培養(yǎng)高職學生職業(yè)核心能力時，一定要結(jié)合中國的現(xiàn)實與實際。
與此同時，人們對高職素質(zhì)教育內(nèi)涵的理解也存在諸多誤區(qū)：例如，把素質(zhì)教育等同于思政教育；把素質(zhì)教育理解為零散的文科知識的補充；把素質(zhì)教育理解為應試教育的新增內(nèi)容；把素質(zhì)教育詮釋為專業(yè)教育的附屬。這些誤區(qū)對正確理解我國高職教育的內(nèi)涵都會產(chǎn)生消級影響。因此，單純依靠“職業(yè)核心能力”稱謂的引進、單靠不結(jié)合中國高考錄取制度實際的職業(yè)能力認證培訓項目的引進，都無法從根本上解決我國現(xiàn)階段高職素質(zhì)教育的癥結(jié)與問題。
再次，我國高職素質(zhì)教育的載體較之過去雖然得到了極大改善，但有待進一步豐富，并使之形成完備的高職素質(zhì)教育體系。以前素質(zhì)教育僅限于教師人格魅力的影響和思想政治課教學的熏陶，而現(xiàn)階段我國高職素質(zhì)教育的載體涵蓋了課堂、社會實踐、工學結(jié)合、校園文化等多個載體。在教育模式和手段上都有所改進，不僅有必修選修的第一課堂，而且有專題講座、名著導讀、藝術(shù)欣賞、文藝會演等第二課堂，更有將素質(zhì)教育貫穿了專業(yè)教育始終，在專業(yè)課程和實踐課程中充分挖掘其對學生素質(zhì)養(yǎng)成的潛移默化作用等多種形式與渠道。
素質(zhì)教育作為一項長期的育人工程，必須建立不以短期功利為衡量目標的長效機制，在建立長效機制的過程中，前期投入巨大而見效甚慢，從市場經(jīng)濟的角度來看，對學院當前發(fā)展收益甚微。在高職院校紛紛求變的歷史潮流中，致力于漫長而艱辛的全方位素質(zhì)教育，必然遇到各種困難，受到多方質(zhì)疑，甚至存在阻撓。所以，我國高職院校管理層對素質(zhì)教育的重視程度遠遠不及對技能教育的關注和實踐。從宏觀上看素質(zhì)教育的開展還沒有探索出長效機制和普適模式，從微觀上看也沒有真正在每個院校的育人模式中將素質(zhì)教育落到實處。
在近年來的理論探索和實踐過程中，各高職院校越來越注重對學生職業(yè)技能的培養(yǎng)，并進行了多方探索和實踐，如校企合作、訂單培養(yǎng)等，而對學生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的關注程度還遠未達到一定的高度與深度。這也意味著我國高職教育目前更注重于“職業(yè)性”的內(nèi)涵建設，而相對忽略“高等性”內(nèi)涵的建設。這對我國高職教育改革的未來發(fā)展方向?qū)⒃斐晒缘内呄蚱睢?
三、重構(gòu)高職素質(zhì)教育的對策
首先，重新審視我國高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標并使之具有可操作性。
馬克思關于人的全面發(fā)展的學說，是教育目的設定的重要理論基礎。只有以“現(xiàn)實的個人”、“有生命的個人”為前提和出發(fā)點來關注人，才具有現(xiàn)實意義。著名科學家愛因斯坦也曾經(jīng)指出，學校的目的始終應該是：青年人在離開學校時，作為一個和諧的人，而不是作為一個專家，僅僅用專業(yè)知識育人是遠遠不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發(fā)展的人，要使學生對價值有所理解并產(chǎn)生熱誠的情感，那是最根本的。英國的紐曼也指出，知識既是大學教育的工具，又是大學教育的結(jié)果，而這樣的大學教育就叫自由教育，這種教養(yǎng)連同使這種教養(yǎng)得以完成的知識本身就適于追求。此外，這種教養(yǎng)有著巨大的世俗功效，同時還有助于社會及政治生活的最佳和最高心智的形成。他必須獲得對美和道德上的鮮明的辨別力。[3]極賦化學專長的科特南校長在1945年哈佛“紅皮書”形成的通識教育目標對后世具有垂范作用，被概括為：有效地思考（to think effectively）、清晰地溝通(to communication)、恰當?shù)嘏袛?to make relevant judgement)、分辨各種價值(discrimination among values)。在此基礎上，1978年“哈佛報告書”明確了教育理想或目的是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人。
我國高職教育在不遠的將來必然會呈現(xiàn)出全新的發(fā)展趨勢。在高職院校傳統(tǒng)生源急劇減少以及生源渠道受限制的背景下，究竟是為更高層次的人才培養(yǎng)過渡，還是直面中國技術(shù)勞動者素質(zhì)的提高，最終提升整體產(chǎn)業(yè)水平，都成為確立未來職業(yè)教育目標的重要因素。筆者認為，無論以何種需求為考慮，都應緊密結(jié)合學校的辦學思想，體現(xiàn)學校的專業(yè)特長、人才特點和服務面向，突出學校在履行培養(yǎng)人才、技術(shù)研究、社會服務等功能中特有的人文內(nèi)涵，可以在借鑒通才教育理念的基礎上形成自己獨特的辦學特色。將傳統(tǒng)意義上抽象的教育目的細化為若干方面的評價標準。例如：具有清晰的社會主義方向道德倫理思考能力；在專業(yè)領域具備較強的理論與實踐水平；對所獲得及應用的知識具有正確的判斷和理解能力，并形成探索宇宙、社會和人類自身的良好習慣；具有相對豐富的生活經(jīng)驗等。
其次，逐步廓清我國高等職業(yè)院校的素質(zhì)教育內(nèi)涵并使之具有職業(yè)性特征。
高等職業(yè)教育的素質(zhì)教育既要求體現(xiàn)其高等性特點，又應體現(xiàn)其與職業(yè)相關的專業(yè)特色。目前，許多高職院校在開展素質(zhì)教育的過程中，為所有專業(yè)開出同樣菜單，提供同樣的課程，一味強調(diào)統(tǒng)一性，弱化了不同專業(yè)的特殊需求和要求，忽略了本專業(yè)的標識性。
中國古代教育家孔子從人性論、道德論出發(fā)，創(chuàng)立了以“仁”、“禮”為核心的儒學體系；孟子繼之以四端之心，經(jīng)董仲舒?zhèn)髦脸讨炖韺W，都將教育范疇的重心落在道德教育和倫理教育上。曾任北大校長的蔡元培將近代道德教育融入人文教育，并成為中國近代大學世界觀教育和美育教育的首倡者。而西方自康德《系科之爭》開始，從英國的紐曼、斯賓塞、懷特海，德國的鮑爾生，到美國的維布倫、科特南，無一不在著力思考帶有自由主義色彩的非功利性教育所涵蓋的范疇。因此，當前中國高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵廓清具有繼承中國人文素質(zhì)教育傳統(tǒng)思想和接壤西方現(xiàn)代通識教育思想的雙重性，既是我國古典素質(zhì)教育傳統(tǒng)的現(xiàn)代化，也是西方通識教育的本土化。
無論秉承中國傳統(tǒng)教育，還是西方通識教育的思想，人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)都應是我國高職素質(zhì)教育內(nèi)涵的兩大范疇。將這兩大領域再次細分，可以進一步形成道德素養(yǎng)、法律素養(yǎng)、科學素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、審美素養(yǎng)和勞動素養(yǎng)幾個范疇。由此，筆者認為高職素質(zhì)教育內(nèi)涵由以下六個方面組成：即職業(yè)道德素質(zhì)、法律素質(zhì)、科學素質(zhì)、文化素質(zhì)、審美素質(zhì)和職業(yè)勞動素質(zhì)等。
而每一項素質(zhì)教育的內(nèi)容都應該結(jié)合并體現(xiàn)其專業(yè)特色。例如在職業(yè)道德的學習和評價方面，在行業(yè)相關法律知識的習得和理解方面，在多崗知識遷移和能力培養(yǎng)方面等，都應針對不同專業(yè)增加不同側(cè)重點的素質(zhì)教育內(nèi)容。這樣的素質(zhì)教育內(nèi)涵建設才能呼應早在20世紀70年代末楊叔子院士所倡導的“以深厚的人文精神與科技手段對話，以高遠的大學文化與社會生活對話，以廣闊的知識視野與專業(yè)體系對話”[4]的冀望，才能將中華民族最寶貴的文化遺產(chǎn)接軌世界產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟建設的洪流。
再次，全面開設我國高等職業(yè)院校的素質(zhì)教育課程并使之具有多維度分支。
社會和自然構(gòu)成了完整的客觀世界，人類總是因為既不斷把握社會發(fā)展規(guī)律又不斷把握自然發(fā)展規(guī)律，，才使得整個“社會人”群體不斷向真理和完善接近。對一個國家和民族而言，人文素質(zhì)的優(yōu)良意味著精神底蘊的厚實，而科學素養(yǎng)的充盈意味著文明格調(diào)的高深。美國克利斯特勒指出：“在15世紀，人文學科包括五個科目：即語法、修辭、詩歌、歷史和道德哲學�！盵5]而著名的哈佛大學“核心課程模式”從1978年發(fā)展至今則陸續(xù)增加至七大類，包括文學和藝術(shù)（literature and arts A.B and C）、歷史研究（historical study A and B）、社會分析（social analysis）、道德推理（moral reasoning）、科學（science）、外國文化（foreign cultures）和數(shù)理推理（quantitative reasoning）。哈佛開設這些課程的基本指導思想，就是培養(yǎng)現(xiàn)代社會中“有教養(yǎng)的人”。這一旨在培養(yǎng)全面素質(zhì)的系統(tǒng)課程，打破了按學科設課的傳統(tǒng)模式，在教學內(nèi)容上強調(diào)多學科、多文化的交叉，視野非常廣闊，而且將課程重點放在思維方式的訓練而非簡單知識結(jié)論的獲得，這對探索我國高職院校設置素質(zhì)教育課程極具借鑒意義。
筆者認為，職業(yè)素質(zhì)教育的目標以基本素質(zhì)教育為基礎，在常識、行為和觀念三個層面進行立體的內(nèi)容描述。根據(jù)職業(yè)素質(zhì)教育目標緯度，構(gòu)建以下五類平行課程體系：一是思想政治課程。依據(jù)現(xiàn)階段我國教育部要求開設概論和法律兩門課程，且均為必修課。二是習慣養(yǎng)成課程。對學生進行娛樂、生活和職業(yè)習慣的指導，如開設手工制作、家政學習、就業(yè)指導、民間工藝等課程。三是思維訓練課程。對學生的認知能力和理解能力進行訓練，如開設經(jīng)濟學、邏輯學、哲學、歷史等課程。四是欣賞評價課程。對學生的審美和人文素養(yǎng)進行教育，如開設美術(shù)音樂欣賞、古典文學等課程。五是普及技能課程。對學生的職業(yè)通用技能進行初級培訓，如開設速寫、口譯、演講辯論等課程。在2－5類的課程中，學生可根據(jù)自己的專業(yè)需要和愛好進行每一類1－2門的選修，但每一類課程必須選修一門。誠如紐曼所言，“知識的所有分支至少在固有的意義上應該是大學教育的內(nèi)容。這些分支并非互相孤立，互相獨立，相反，它們結(jié)合起來形成了一個整體或系統(tǒng)。……用這種哲學的思維方式來向心智傳授知識的過程，才是大學教育名副其實的教養(yǎng)。這種教養(yǎng)本身就是好的�！盵6]
最后，構(gòu)建素質(zhì)教育的考評機制并使之具有行業(yè)標準效度。
傳統(tǒng)的素質(zhì)教育評價以卷面測驗作為考核手段，但是這樣的考評方式并不能完全體現(xiàn)學生的綜合素質(zhì)，也無法體現(xiàn)學生素質(zhì)獲得與提高的動態(tài)過程。我們必須進行高職院校素質(zhì)教育管理權(quán)力的遷移。從傳統(tǒng)的教務處、學生處管理整合為與企業(yè)接軌的人力資源管理；從傳統(tǒng)的院系考核下移到任課一線教師和企業(yè)；讓任課教師和實訓企業(yè)師傅成為學生素質(zhì)養(yǎng)成的真正指導者。制定嚴格的習慣評價標準，按照學生進入社會后所需的各種素質(zhì)進行管理，如自律、時間管理、團隊合作等。在課程項目中貫徹實施，由合作企業(yè)的人力資源部門與學校共同對學生進行考評。規(guī)范評價語言，實施評價主體多元化，重視學生的自主性評價，凡是有證書的課目均以證代考。
采取全方位的動態(tài)素質(zhì)教育考核措施。將片面的試卷測驗擴展到學生校園日常行為考核、參與校園文化建設能力及活動考核、家庭及社區(qū)行為考核、企業(yè)實訓考核、社會責任及社會活動參與考核、素質(zhì)教育選修課程考核等多個方面。建立學生成長性素質(zhì)教育評價檔案，并使之具有多米諾骨牌式的跟蹤效度。將素質(zhì)教育考評結(jié)果列入學分考評，并作為學生評獎評優(yōu)、畢業(yè)資格、就業(yè)推薦等重要指標。
參考文獻：
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[4]石亞軍,趙伶俐等著.人文素質(zhì)教育：制度變遷與路徑選擇[M].北京:中國人民大學出版社2008:75.
[5][美]克利斯特勒著.姚鵬，陶建平譯.意大利文藝復興時期八個哲學家[M].上海譯文出版社，1987：183.
責任編輯 肖稱萍
摘要：雖然我國高職教育在近幾年的發(fā)展過程中逐步形成了鮮明的辦學理念和獨特的辦學模式，但對高職素質(zhì)教育目標的設定還不夠清晰，對高職教育“高等性”屬性的認識還存在分歧，缺乏有力的理論闡釋和實踐探索。文章在分析我國高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀的基礎上，重新審視我國高職…
摘要：雖然我國高職教育在近幾年的發(fā)展過程中逐步形成了鮮明的辦學理念和獨特的辦學模式，但對高職素質(zhì)教育目標的設定還不夠清晰，對高職教育“高等性”屬性的認識還存在分歧，缺乏有力的理論闡釋和實踐探索。文章在分析我國高職素質(zhì)教育現(xiàn)狀的基礎上，重新審視我國高職…
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本文編號：204040
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