本文關(guān)鍵詞：教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)的研究對象，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證與思考()

發(fā)布時間:2012-7-4    來源:

關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證與思考
作者:何克抗  (本文瀏覽次數(shù):  1444)

【摘要】 本文依據(jù)邏輯起點五個方面的質(zhì)的規(guī)定性（即本質(zhì)特征），對教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點作了嚴(yán)格的論證，指出教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點是“借助技術(shù)的教育”。在此基礎(chǔ)上，作者對教育技術(shù)領(lǐng)域的若干熱點問題作了較深入的思考與評述。

【關(guān)鍵字】 邏輯起點；教育學(xué)；教育技術(shù)學(xué)；借助技術(shù)的教育；技術(shù)化教育

The Demonstration of the Logical Start of Educational Technology and Further Thinking

 

[Astract] According to the essential characters  in  five aspects of the logical start, the logical start of education and educational technology was rigorously demonstrated and that the logical start of educational technology is“education supported by technology”was pointed out in this paper. Based on the knowledge of the logical start of educational technology some major issues of principle in the field of educational technology was pondered deeply over and reviewed.

[Key words] logical start, education, educational technology, education supported by technology, technologized

一．引言

教育技術(shù)與電化教育的名稱與內(nèi)涵之爭（“電化教育”是否應(yīng)更名為“教育技術(shù)”？以及二者內(nèi)涵的異同）[1][2][3][4][5][6]；

教育技術(shù)定義與學(xué)科定位的大討論[7][8][9][10]；

教育技術(shù)學(xué)與教學(xué)論（以及教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論）二者關(guān)系的大辯論[11][12][13]；

對教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點以及學(xué)科體系建設(shè)的廣泛關(guān)注與爭鳴[14][15][16][17]；

[18][19][20][21][22]；；

……。

凡此種種，既反映了我國教育技術(shù)事業(yè)與教育技術(shù)學(xué)科蓬勃發(fā)展的大好形勢，也反映出當(dāng)前我國教育技術(shù)界對教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的性質(zhì)、對象、范疇和理論體系的認(rèn)識還不十分清楚，更未能取得共識。顯然，這對我國教育技術(shù)事業(yè)和教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展都是不利的。由于邏輯起點是一門學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)的起始范疇，是該學(xué)科理論體系的始自對象[23]，所以，上述各種爭論中的分歧實際上可歸結(jié)到一點——對教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點認(rèn)識不一致。這是多年來教育技術(shù)界存在眾多分歧與爭論的焦點所在，核心所在。為了徹底改變這種狀況，為了澄清以上爭論中所涉及的種種片面乃至錯誤的認(rèn)識，我們必須緊緊抓住這個焦點、這個核心，也就是說，必須徹底弄清楚教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點到底應(yīng)該是什么？下面就是我們對這一問題的研究、論證與思考。

二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點

每一門學(xué)科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結(jié)構(gòu)，因而必有一個邏輯起點。邏輯起點對于一門學(xué)科的研究對象、范疇和理論體系的形成有直接的影響，并起制約作用，對邏輯起點的確定必須慎之又慎。

1．邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性

[24][25]：

第一，邏輯起點應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇；

第二，邏輯起點應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；

第三，邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應(yīng)與歷史起點相同）。

[24]：

二是邏輯起點應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會關(guān)系。

了解邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性以后，我們就可以進(jìn)一步來確定某個具體學(xué)科的邏輯起點。

2．教育學(xué)的邏輯起點

由于教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級學(xué)科，二者之間有緊密的聯(lián)系，所以為了確定教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，不妨先來看看教育學(xué)的邏輯起點是如何確定的？

(1)我國學(xué)術(shù)界研究教育學(xué)邏輯起點概況

[25]：人本起點、知識起點、生活起點、管理起點、體育起點、目的起點、本質(zhì)起點、教師起點、教學(xué)起點、受教育者起點、兒童起點、勞動起點、教育起點、知識授受起點、學(xué)習(xí)起點、傳播起點、交往起點、雙邊活動起點、基本概念－公理起點、培養(yǎng)目標(biāo)起點、價值起點、本質(zhì)主義起點、行動主義起點、教育者與受教育者的矛盾起點、社會發(fā)展與人的發(fā)展的關(guān)系起點、教育屬性－學(xué)科性質(zhì)起點等等。

之所以會提出如此繁多的教育學(xué)邏輯起點，而難以取得共識，其原因有兩方面：一是大多數(shù)的邏輯起點提出者都是在未曾深入學(xué)習(xí)、領(lǐng)會并把握邏輯起點的“質(zhì)的規(guī)定性”的前提下，就僅憑經(jīng)驗或主觀猜想提出自己的邏輯起點；二是少數(shù)的邏輯起點提出者雖然曾經(jīng)對起點的質(zhì)的規(guī)定性作過一定的分析與研究，但領(lǐng)會并不深刻，導(dǎo)致在他們所提出的邏輯起點中出現(xiàn)明顯的自相矛盾現(xiàn)象——他們所提出的邏輯起點與他們自己事先確定的某一條或某兩條規(guī)定性相悖。

(2)對最具代表性的“起點論”（學(xué)習(xí)起點論）的分析與質(zhì)疑

“學(xué)習(xí)是與思維相聯(lián)系的�？梢哉f，有了‘思維’也就具備了‘學(xué)習(xí)’的能力，能夠在與外界事物的相互作用中汲取信息、吸納知識；而作為‘教’多是與‘語言’相聯(lián)系的。可以說，沒有語言，人類的相互交流、要有意識地施教，以己之經(jīng)驗授予他人，幾乎不大可能。因此總的來說，沒有語言，第二信號系統(tǒng)就不能產(chǎn)生，不能有意識和進(jìn)行抽象思維，不能有人類的認(rèn)識能力，因而就不能進(jìn)行勞動。而且沒有語言就不可能相互交流思想、知識和經(jīng)驗，也就無法進(jìn)行教育。從人類發(fā)展的歷史長河中，我們似乎可以得出這樣的結(jié)論：人類先有思維而后有語言，換言之，一般說來，人類是‘學(xué)習(xí)’在先而‘教授’在后的。”

以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“學(xué)習(xí)起點論”，至少和他自己事先確認(rèn)的兩條邏輯起點規(guī)定性（即邏輯起點應(yīng)與歷史起點相同，以及邏輯起點與研究對象的相互規(guī)定性）相違背，所以這樣的邏輯起點選擇是不科學(xué)的，是沒有根據(jù)的。換句話說，“學(xué)習(xí)”并非教育學(xué)的邏輯起點。那么，教育學(xué)的邏輯起點到底應(yīng)該是什么呢？

第四， 作為邏輯起點的“教育”活動與教育學(xué)研究對象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象過度的問題（符合瞿葆奎的第一條補充規(guī)定性）。

由此可見，作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的范疇為了體現(xiàn)上述共性與個性的統(tǒng)一必須包括“教育”活動和“運用技術(shù)”這兩個核心概念，這樣，我們就可以合乎邏輯地將教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點表述為“借助技術(shù)的教育”活動。

①    以“傳播”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為“傳播是教育技術(shù)這一特殊領(lǐng)域的初始對象”[31]。其理由之一就是認(rèn)為“直觀教學(xué)，視覺教育，視聽教育和電化教育等，都是以傳播為邏輯起點的”[31]。

②    以“教育信息的傳播”為邏輯起點

除此以誠相待外，如果是以“教育信息的傳播”作為二級學(xué)科教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，由于教育學(xué)的任一個二級學(xué)科中都有教育信息，那么，這一邏輯起點又如何能夠與教育學(xué)中其他二級學(xué)科的邏輯起點相區(qū)分呢？

③    以“借助媒體的學(xué)習(xí)”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為“應(yīng)該以‘借助媒體的學(xué)習(xí)’作為構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)理論體系的邏輯起點”[15]。其根據(jù)是，“學(xué)習(xí)”范疇已被公認(rèn)為教育學(xué)理論體系的邏輯起點，而教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級學(xué)科，因而其邏輯起點應(yīng)與教育學(xué)的邏輯起點同源，但又應(yīng)有所區(qū)別�？紤]到教育技術(shù)學(xué)是“著重要探索媒體與學(xué)習(xí)、教學(xué)、教育變革發(fā)展的關(guān)系”[15]，所以認(rèn)為應(yīng)以“借助媒體的學(xué)習(xí)”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點。

④以“借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)”（或“借助工業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)”）為邏輯起點[17][33]

⑤以“如何教育”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為，相對于研究“教育是什么”的教育科學(xué)和“為什么教育”的教育哲學(xué)而言，“教育技術(shù)學(xué)的研究和實踐的核心和關(guān)注點是‘如何教育’”，“甚至可以說，教育技術(shù)恰恰產(chǎn)生在第一次教育實踐實施之前，先思考我該‘如何教育’。廣義技術(shù)定義下的教育技術(shù)（學(xué)）的邏輯起點是‘如何教育’或‘怎樣教育’，這樣的一個邏輯起點是符合技術(shù)的本質(zhì)的。”[35]

我認(rèn)為上述觀點是頗有創(chuàng)見的：以“如何教育”作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點，既可以與一級學(xué)科（教育學(xué)）的邏輯起點保持同源（本文第一部分已經(jīng)證明“教育”活動是教育學(xué)的邏輯起點），但它不涉及“為什么教育”和“教育是什么”的研究，所以似乎也可以與教育學(xué)其他二級學(xué)科的邏輯起點相區(qū)別。但是這里還存在兩個問題值得考慮：

第一，“教育是什么”似乎應(yīng)是“教育原理”這門教育學(xué)二級學(xué)科的研究內(nèi)容，而非整個教育科學(xué)的研究內(nèi)容。作為一級學(xué)科的整個教育科學(xué)（通稱教育學(xué)），其研究內(nèi)容似應(yīng)把“為什么教育”，“教育是什么”以及“如何教育”這三個方面都包括在內(nèi)。

第二，要想以“如何教育”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，需要取得教育界同行對“教育技術(shù)學(xué)是利用‘技術(shù)學(xué)’的觀點和方法對‘如何教育’進(jìn)行研究和實踐的領(lǐng)域”這一本質(zhì)規(guī)定性的廣泛認(rèn)同。就目前我國的情況而言恐怕難以做到這一點（至少“教學(xué)論”和“教育心理學(xué)”領(lǐng)域的學(xué)者會持反對意見）。

⑥以“教學(xué)問題”為邏輯起點

⑦以“解決教育，教學(xué)問題”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)的真正的邏輯起點應(yīng)該是“解決教育、教學(xué)問題，即人類的教育、教學(xué)活動中存在著哪些教育、教學(xué)問題需要解決？這些教育、教學(xué)問題是如何分類的？每類教育、教學(xué)問題的根源是什么？出現(xiàn)這種教育、教學(xué)問題的條件是什么？使用什么樣的技術(shù)和手段可以解決這類問題？這些技術(shù)和手段源于哪些基礎(chǔ)理論？使用這種手段和技術(shù)解決這類問題是否會帶來其他的教育、教學(xué)問題？”[14]

⑧以“現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用”為邏輯起點

[37]：“以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”。

⑨以“教育中的技術(shù)”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為[16]“教育技術(shù)最核心，最關(guān)鍵的要點應(yīng)該是：‘教育中的技術(shù)’。這個要點不僅說明了教育技術(shù)的核心概念是‘技術(shù)’，更進(jìn)一步說明了技術(shù)與教育的關(guān)系。它不是泛指一般意義上的技術(shù)，而是特指教育中的技術(shù)，這就是為教育技術(shù)的理論研究確定了一個基本的邏輯起點。”可見，這種“起點論”是把教育技術(shù)學(xué)定位于“技術(shù)”而非“教育”。但是，教育技術(shù)學(xué)所要研究和解決的問題，學(xué)術(shù)界又都公認(rèn)是教育、教學(xué)中的問題（包括提出這一起點論的學(xué)者也確認(rèn)這一點[16]）。眾所周知，教育、教學(xué)是一種特殊的認(rèn)知過程，所以具有認(rèn)知屬性；而技術(shù)只是認(rèn)知過程中使用的手段、方法，它本身并不具有認(rèn)知屬性。所以，如果是把教育技術(shù)學(xué)定位于“技術(shù)”，而非“教育”（俗稱姓“技”，不姓“教”），并把“教育中的技術(shù)”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，將會導(dǎo)致邏輯起點與研究對象之間不能保持一致（違背邏輯起點的第一條補充規(guī)定性）。

⑩以“教育和技術(shù)的雙重結(jié)構(gòu)”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為[38]“教育學(xué)的邏輯起點是‘教育’；技術(shù)學(xué)的邏輯起點是‘技術(shù)’。教育技術(shù)學(xué)正是教育學(xué)與技術(shù)學(xué)的交叉和整合，它反映了‘教育中的技術(shù)’的理論、規(guī)律和方法。而‘教育中的技術(shù)’是由‘教育’和‘技術(shù)’兩要素構(gòu)成的，所以教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點應(yīng)該是‘教育’和‘技術(shù)’的雙重結(jié)構(gòu)。”不錯，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點確實包含“教育”和“技術(shù)”兩個要素（例如“借助技術(shù)的教育”這一邏輯起點就含有這兩個要素），但是，這兩個要素不是平行、并列的；技術(shù)是為教育服務(wù)的，教育技術(shù)學(xué)最終要解決的還是教育、教學(xué)問題。“雙重結(jié)構(gòu)說”固然反映了教育技術(shù)學(xué)邏輯起點含有兩個要素的客觀事實，從這個意義上說，這種說法并沒有錯。但是這種說法將兩個要素并列，主次不分，容易使人發(fā)生誤解。事實上，這種“起點論”的提出者根據(jù)邏輯起點的雙重性已進(jìn)一步引伸出“教育技術(shù)學(xué)科的定位亦具有雙重性，即教育技術(shù)學(xué)既可以是教育學(xué)學(xué)科的分支學(xué)科，也可以是技術(shù)學(xué)學(xué)科的分支學(xué)科”[38]。一個學(xué)科的定位是由本學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性決定的，根據(jù)目前學(xué)術(shù)界對教育技術(shù)學(xué)的質(zhì)的規(guī)定性的認(rèn)識，似乎還難以把它歸入技術(shù)學(xué)分支的范疇。

三、由教育技術(shù)邏輯起點引發(fā)的思考

在探尋、分析和研究教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的過程中，我們發(fā)現(xiàn)有一些直接影響教育技術(shù)學(xué)邏輯起點選擇的基本概念、基本觀點至今尚未能在學(xué)術(shù)界取得共識，甚至有相當(dāng)大的分歧，這種狀況對于學(xué)科建設(shè)是非常不利的。為了改變這種狀況，我想就其中一些較為重大且?guī)Ц拘缘膯栴}談?wù)剛�人看法，以便拋磚引玉，促使人們對這些問題作更深層次的思考（其中有些問題在本文開頭“引言”部分介紹的爭論中曾經(jīng)涉及過，有些則還沒有引起人們的足夠注意）。這些問題大致包括四個方面：關(guān)于“學(xué)習(xí)起點論”與“教育起點論”的分歧；關(guān)于教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定位于“教育”的爭論；關(guān)于教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義；以及關(guān)于教育技術(shù)學(xué)科理論框架的建構(gòu)。

1．關(guān)于“學(xué)習(xí)起點論”與“教育起點論”的分歧

在關(guān)于邏輯起點的探索過程中，最大的分歧是“學(xué)習(xí)起點論”與“教育起點論”之爭。這場爭論本來源自關(guān)于教育學(xué)邏輯起點的探究，但是作為教育學(xué)二級學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)，其邏輯起點除了要體現(xiàn)本學(xué)科的個性特征以外，也要體現(xiàn)同屬教育學(xué)科的共性。這樣，就使有關(guān)教育學(xué)邏輯起點的爭論（即教育學(xué)的邏輯起點到底應(yīng)該選擇“學(xué)習(xí)”活動還是選擇“教育”活動的爭論）被延伸到有關(guān)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的爭論當(dāng)中——其表現(xiàn)形式則變成：教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點到底應(yīng)選擇“借助技術(shù)（或借助媒體）的學(xué)習(xí)”還是“借助技術(shù)（或借助媒體）的教育”。顯然，這里的爭論焦點仍然是“學(xué)習(xí)起點”還是“教育起點”。

這場有關(guān)“學(xué)習(xí)起點”還是“教育起點”的爭論，在教育學(xué)領(lǐng)域持續(xù)了近十多年，在教育技術(shù)領(lǐng)域也持續(xù)了三、四年，至今尚未有明確結(jié)論，而目前得到學(xué)術(shù)界多數(shù)人支持的“學(xué)習(xí)起點論”，事實上經(jīng)不起科學(xué)的檢驗。在這場爭論中，之所以有許多學(xué)者不能明辨是非，乃至支持了錯誤的觀點，主要是在有關(guān)“教育”與“學(xué)習(xí)”的功能、本質(zhì)以及對二者之間關(guān)系的認(rèn)識上出現(xiàn)了較大的偏差。

                          

               

這樣一種推論到底對不對呢？表面看似乎有理，實際上卻存在問題。

關(guān)于教育的定義與內(nèi)涵，可謂不勝枚舉——在古今中外有關(guān)教育原理的專著、教材中，各有各的定義與說法。我們在前面給出的，則是目前國內(nèi)最具代表性、且有較大影響力的、由葉瀾教授在其“教育概論”中，通過總結(jié)前人經(jīng)驗、集各家之長而提出的定義[29]：“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”。而“教育”用以影響人的身心發(fā)展的手段方法不外兩個方面：一曰“教”，即傳遞知識與經(jīng)驗，使學(xué)生增長能力與才干；二曰“育”，即由教師“組織和改善學(xué)生的生活和活動，使學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)造以獲得各種直接經(jīng)驗，以完成‘養(yǎng)育任務(wù)’，促使其身心全面協(xié)調(diào)健康地發(fā)展”。[39]

[40]這表明，若是從心理學(xué)的角度定義“學(xué)習(xí)”，其內(nèi)涵可能會偏于狹窄（例如，目前大學(xué)“普通心理學(xué)”教科書為“學(xué)習(xí)”下的定義是[46]：“學(xué)習(xí)是個體在一定情景下由于反復(fù)地經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。”有的心理學(xué)家則把學(xué)習(xí)定義為[47]：“經(jīng)驗的獲得和積累或經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程。”可見，心理學(xué)家們傾向于把“學(xué)習(xí)”僅僅看成個體的認(rèn)知過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)只有認(rèn)知屬性——這也正是瞿葆奎教授論證“學(xué)習(xí)起點論”時所持的觀點。顯然，這樣一種關(guān)于學(xué)習(xí)的定義及內(nèi)涵的理解是比較狹隘的）。下面我們引用桑新民教授在綜合各派見解基礎(chǔ)上，從教育學(xué)角度對“學(xué)習(xí)”給出的、內(nèi)涵相對較寬泛的定義[40]：“學(xué)習(xí)是人類個體在認(rèn)識與實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識、掌握客觀規(guī)律、使身心獲得發(fā)展的社會活動，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個體的自我意識與自我超越。”桑新民指出，該定義的內(nèi)涵有三個要素]：

①人的學(xué)習(xí)既是個體化的活動又是社會性的活動；

②學(xué)習(xí)內(nèi)容是獲取知識和經(jīng)驗；

③學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使個體身心獲得發(fā)展。

           

            

2．關(guān)于教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定為于“教育”的爭論

在關(guān)于邏輯起點的探討中，另一個爭議很大的焦點是，教育技術(shù)的定位到底是在“技術(shù)”還是在“教育”，即教育技術(shù)到底是姓“教”還是姓“技”？實際上，這是多年來電教領(lǐng)域關(guān)于“電化教育到底是姓‘教’還是姓‘電’之爭”的延續(xù)。

在這場爭論中我們發(fā)現(xiàn)一個奇怪的現(xiàn)象——大多數(shù)認(rèn)為教育技術(shù)應(yīng)定位于“技術(shù)”的學(xué)者，卻都認(rèn)為教育技術(shù)所要解決的問題（即研究對象）是教育、教學(xué)中的問題[6] [16] [8] [38]；有的支持應(yīng)定位于“技術(shù)”的學(xué)者甚至還明確指出“教育技術(shù)的屬性是教育”[41]。這就表明，對大多數(shù)學(xué)者來說，這場爭論的實質(zhì)并非教育技術(shù)應(yīng)定位于技術(shù)還是應(yīng)定位于教育之爭，而是對“什么是教育技術(shù)的定位，應(yīng)依據(jù)什么來對教育技術(shù)進(jìn)行定位”有不同的看法。所以，下面有必要先來澄清這個問題。

教育技術(shù)的定位，顧名思義，就是要確定教育技術(shù)（學(xué)）在整個學(xué)科（包括自然和社會學(xué)科）體系中的位置。這里應(yīng)當(dāng)指出，盡管在參與討論的文章中，一般都只采用“教育技術(shù)定位（而非教育技術(shù)學(xué)定位）”的提法，但是，只要審視這些文章的觀點和文中所引用的例子就不難看出，這些文章中所說的教育技術(shù)定位，就是指教育技術(shù)學(xué)或教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域的定位。事實上若不從學(xué)科或?qū)W科領(lǐng)域角度來討論，就無所謂定位的問題（例如一般的“錄音技術(shù)”、“視聽技術(shù)”就從來沒有人去討論過它們的定位問題）；而這里所說的定位，如上所述，是指要確定教育技術(shù)在整個學(xué)科體系中的位置（看它是處在技術(shù)學(xué)科分支還是處在教育學(xué)科分支）。所以，這里必須先為定位對象明確身份：是指“教育技術(shù)學(xué)”而非“教育技術(shù)”。

事實上，前面關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證結(jié)果也說明了這一點。如前所述，這一邏輯起點已證實為“借助技術(shù)的教育”，而邏輯起點是一門學(xué)科理論體系的始自對象，并且這一始自對象必須與該學(xué)科的研究對象保持一致。既然邏輯起點已定位在“教育”（盡管前面加了修飾詞“借助技術(shù)的”，但中心詞還是教育），那么整個教育技術(shù)學(xué)的定位當(dāng)然也應(yīng)該是“教育”。

教育技術(shù)應(yīng)當(dāng)定位于“教育”而不是“技術(shù)”（即應(yīng)姓“教”而不姓“技”），這本來是簡單而明顯的問題，為什么多年來會在教育技術(shù)界引起思想混亂呢？其原因主要有內(nèi)部和外部兩個方面，而且這兩個方面之間還有直接的關(guān)聯(lián)。

（1）將“教育中的技術(shù)”混同于“教育技術(shù)”（內(nèi)部原因）

按理說，“教育中的技術(shù)”和“教育技術(shù)”是兩個完全不同的概念，不用說本領(lǐng)域的學(xué)者，就是一般專業(yè)人員，也不太容易混淆。但令人遺憾的是，由于國內(nèi)有個別專家宣傳這種觀點，加上有較大影響的“教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論”教材也確認(rèn)“教育技術(shù)就是‘教育中的技術(shù)’” [42]，結(jié)果就使這種似是而非的觀點逐漸蔓延開來，甚至在教育技術(shù)界得到較廣泛的認(rèn)同。

其實，“教育中的技術(shù)”只是指在教育、教學(xué)領(lǐng)域中所用到的各種技術(shù)，而且其中大部分技術(shù)不僅可應(yīng)用于教育，還可應(yīng)用于其他領(lǐng)域（例如錄音機、電視機不僅可用于教學(xué)也可用來娛樂）。“教育中的技術(shù)”，從本質(zhì)上說還是技術(shù)，和其他技術(shù)相比只是應(yīng)用領(lǐng)域不同而已。正像尹俊華教授所指出的[42]，教育中的技術(shù)是“人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學(xué)知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備及相應(yīng)軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學(xué)知識，如系統(tǒng)方法等。”而“教育技術(shù)”則是有特定研究對象、范疇和領(lǐng)域的學(xué)科，并且屬于教育學(xué)科的一個分支；它不是“教育中的技術(shù)”里面的某一項具體技術(shù)；也不等同于“教育中的技術(shù)”的總和或者其中若干項技術(shù)的疊加。教育技術(shù)有自己特定的定義與內(nèi)涵�？梢�“教育中的技術(shù)”和“教育技術(shù)”二者有本質(zhì)上的不同。

（2）從國外引進(jìn)不恰當(dāng)術(shù)語造成的影響（外部原因）

第一，會誤認(rèn)為“教育技術(shù)”就是“教育中的技術(shù)”或“教育中用到的各種各樣的技術(shù)的總稱”。因為按照這樣的名稱，“技術(shù)”是中心詞，而“教育”只是修飾語，因而得出這種結(jié)論是完全合乎邏輯的推理——這也正是國內(nèi)堅持這一觀點的學(xué)者的主要依據(jù)。

3．關(guān)于教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（1）AECT94定義是學(xué)科定義還是領(lǐng)域定義

這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。

（2）對94定義應(yīng)如何翻譯才忠實于原文

（3）對94定義應(yīng)如何客觀評價

[15]：

l         使我國電教界從重視教的研究轉(zhuǎn)向重視學(xué)的研究；

l         從重視硬件建設(shè)、媒體使用與管理，轉(zhuǎn)向重視學(xué)習(xí)過程（不僅是教學(xué)過程）和學(xué)習(xí)資源建設(shè)；

l         從孤立地研究和發(fā)展技術(shù)、提供設(shè)備與技術(shù)的維修、服務(wù)，到重視技術(shù)和教育之內(nèi)在結(jié)合，尤其是信息技術(shù)新環(huán)境下學(xué)習(xí)與教學(xué)模式之創(chuàng)新，正在孕育一大批既懂技術(shù)又懂教育的新一代教育技術(shù)工作者和新一代教師。

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進(jìn)還是倒退

①“教學(xué)技術(shù)”的名稱被“教育技術(shù)”名稱所取代；

②“理論與實踐”這兩個研究領(lǐng)域被更改為“研究與符合倫理道德的實踐”；

③“學(xué)習(xí)過程”與“學(xué)習(xí)資源”這兩個研究對象被變換為“用來促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的、并有合適技術(shù)（支持）的過程和資源”；

④ 學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個研究范疇被縮減為相應(yīng)過程和資源的“創(chuàng)造、使用和管理”等三個范疇。

05定義中的過程和資源僅僅理解為“有合適技術(shù)的過程和資源”（即變成純技術(shù)性的過程和資源），若是這樣，那就大錯而特錯了。

[22]第二，在“實踐”之前加上“符合倫理道德的”修飾語。由于任何學(xué)科（或行業(yè)）的實踐領(lǐng)域都應(yīng)符合社會的倫理道德規(guī)范，所以，單獨為教育技術(shù)學(xué)科的實踐加上這一限制似無充足理由。正如孟紅娟等人所指出的[22]，強調(diào)倫理道德的重要性無疑是對的，但不是把它直接納入定義而應(yīng)通過制定專門的職業(yè)道德規(guī)范加以限制及約束（目前在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域就是這樣做的）。

（5）如何給出科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義

“教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）是通過設(shè)計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實踐。”其英文表述是：

應(yīng)當(dāng)指出的是，若保留原來的“教育技術(shù)”術(shù)語，則正如伊利所指出的[22]“技術(shù)的”一詞不應(yīng)該用來修飾定義中的其他部分，以免陷入用“技術(shù)”來界定“教育技術(shù)”的“循環(huán)定義”泥淖。但是若將術(shù)語“教育技術(shù)”改名為“技術(shù)化教育”，則“有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源”，將是非常合乎邏輯的表述。

4．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）學(xué)科理論框架的建構(gòu)

任何一個學(xué)科的理論體系都應(yīng)包括三個組成部分：一是關(guān)于該學(xué)科的意義與作用的認(rèn)識，所要回答的是“為什么”要研究這一學(xué)科（即對該學(xué)科所持的基本價值觀與哲學(xué)立場）；二是關(guān)于該學(xué)科的基本原理，要對相關(guān)學(xué)科研究對象的性質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律作出科學(xué)的解釋，即要回答“是什么”的問題；三是關(guān)于如何運用該學(xué)科的理論、方法去解決實際問題的知識，它要回答的是“怎樣做”的問題。

教育技術(shù)學(xué)（“技術(shù)化教育學(xué)”）的理論體系也應(yīng)由這三部分組成：

二是涉及“教育技術(shù)學(xué)”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的基礎(chǔ)理論部分。

三是涉及如何運用“教育技術(shù)學(xué)”的理論、方法去解決教育、教學(xué)問題的知識，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的應(yīng)用科學(xué)部分。

以上三個部分的內(nèi)容即構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）完整理論體系的總體框架。

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