課堂教學(xué)行為直接關(guān)系到課堂教學(xué)效果,依托以高階思維培養(yǎng)為目標(biāo)的問(wèn)題教學(xué),可以在學(xué)生學(xué)習(xí)中創(chuàng)新思維發(fā)展、激發(fā)思維碰撞、引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)。通過(guò)課堂教學(xué)數(shù)據(jù)分析得出結(jié)論,關(guān)注課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的開(kāi)放性、層次性、遞進(jìn)性,可以引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)高階思維培養(yǎng)。 

【文章來(lái)源】：中國(guó)現(xiàn)代教育裝備. 2019,(24)

【文章頁(yè)數(shù)】：4 頁(yè)

【部分圖文】：

問(wèn)題類型維度整體分析

從圖2中看出，在小學(xué)項(xiàng)目校課堂中，是何問(wèn)題的比例最高且高于全國(guó)小學(xué)常模數(shù)據(jù)，說(shuō)明教師非常重視學(xué)生的概念性知識(shí)的獲得，通過(guò)大量的是何問(wèn)題來(lái)幫助學(xué)生充分理解并掌握基本概念。為何、如何和若何問(wèn)題的比例均低于全國(guó)小學(xué)常模數(shù)據(jù)，建議教師在課堂中要更加注重學(xué)生對(duì)原理性知識(shí)、策略性知識(shí)和遷移性知識(shí)的學(xué)習(xí)。在中學(xué)項(xiàng)目校課堂中，是何問(wèn)題和為何問(wèn)題的比例低于全國(guó)中學(xué)常模數(shù)據(jù)，反映出課堂中的原理性知識(shí)相對(duì)缺乏，建議教師今后在師生對(duì)話中增加學(xué)生的原理性知識(shí)的獲得；如何問(wèn)題的比例高于全國(guó)中學(xué)常模數(shù)據(jù)，例如“你是如何設(shè)計(jì)的？你是怎樣解決的？”，說(shuō)明中學(xué)課堂中教師能夠較好地培養(yǎng)學(xué)生的方法策略等相關(guān)技能；若何問(wèn)題的比例高于全國(guó)中學(xué)常模數(shù)據(jù)，例如“假如你是作者，你將用什么語(yǔ)氣來(lái)抒發(fā)此時(shí)此刻的心情？”“如果條件發(fā)生變化，結(jié)論又會(huì)怎么樣？”，說(shuō)明中學(xué)課堂中教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了較為豐富的獲得遷移性知識(shí)的機(jī)會(huì)，有利于幫助學(xué)生尋找所學(xué)知識(shí)在生活中的實(shí)際應(yīng)用和意義。

從圖3中看出，現(xiàn)階段中學(xué)和小學(xué)教師課堂中的師生對(duì)話主要為深度一的對(duì)話，且均高于對(duì)應(yīng)的全國(guó)常模數(shù)據(jù)，而深度二至深度五的比例均低于對(duì)應(yīng)的全國(guó)常模數(shù)據(jù)，反映出課堂中大多數(shù)的師生對(duì)話停留在一問(wèn)一答的淺層交互，在學(xué)生回答之后缺乏對(duì)學(xué)生的進(jìn)一步追問(wèn)與引申。建議教師可以在課前設(shè)計(jì)由易到難、不同梯度的問(wèn)題鏈加深學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的深入理解；另外，當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，教師可以通過(guò)進(jìn)一步追問(wèn)的方式更好地促進(jìn)學(xué)生的深入思考，提升對(duì)課堂中生成性資源的利用。三、促進(jìn)高階思維的教學(xué)策略

【參考文獻(xiàn)】：
期刊論文
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[4]促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)[J]. 鐘志賢.  電化教育研究. 2004(12)



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