本文是在堅持歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法論原則前提下，在整體把握教學(xué)論 本身發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上展開的。 首先，本文闡釋了教學(xué)認識方式的涵義、特征、結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上概括出 了三種基本教學(xué)認識方式：哲學(xué)——思辨、科學(xué)——實證與詮釋——批判，并 對每一種認識方式進行了歷史的梳理。同時，參照對不同教學(xué)認識方式比較分 析的結(jié)果，客觀地剖析了我國教學(xué)論研究中應(yīng)用教學(xué)認識方式時存在的問題， 提出了“合理選擇、綜合運用”的使用策略。 具體來說，本文的基本要點有以下幾個方面： 教學(xué)認識方式是指教學(xué)論研究主體在思考教學(xué)問題時的思路與策略。它的 特征主要體現(xiàn)為：創(chuàng)造性與選擇性、時代性與繼承性、動態(tài)性與相對穩(wěn)定性、 總體性與個性。它的結(jié)構(gòu)主要有研究的問題域、體現(xiàn)的價值尺度、遵循的致思 趨向三個方面。 不同教學(xué)認識方式的發(fā)展脈絡(luò)、特征、優(yōu)缺點有不同的表現(xiàn)。哲學(xué)——思 辨認識方式從盧梭的理性主義教育意識開始，經(jīng)過康德明確用理性主義論述教 育，到赫爾巴特以實踐倫理學(xué)與心理學(xué)作為教學(xué)論學(xué)科基礎(chǔ)得以確立。哲學(xué)— —思辨教學(xué)認識方式著眼于培養(yǎng)理性的人，以抽象的觀念方式把握和認識教學(xué)， 注重概念、范疇與體系的構(gòu)建。它開創(chuàng)了教學(xué)論研究的哲學(xué)取向傳統(tǒng)，在學(xué)科 發(fā)展初期，以其獨特的思辨方法促進了教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展。但它對哲學(xué)取向的 過分追求，在某種程度上是教學(xué)理論與實踐相脫節(jié)的一個主要原因。 科學(xué)——實證教學(xué)認識方式由斯賓塞在方法論層面予以定位，梅伊曼與拉 伊在實際操作層面真正實現(xiàn)，斯金納把其推向極端�？茖W(xué)——實證認識方式強 調(diào)研究的操作性，強調(diào)知識的實用性與有效性，力圖把教學(xué)論建設(shè)成為一門實 證學(xué)科。它從教學(xué)事實出發(fā)，用定量化研究對其進行系統(tǒng)地觀察、分析，深化 了教學(xué)論的研究。但它過分強調(diào)定量化、客觀性，卻制約了教學(xué)論學(xué)科的人文 特性的發(fā)揮。 詮釋——批判教學(xué)認識方式主要是受文化教育學(xué)、教育人類學(xué)、教育社會 學(xué)、后現(xiàn)代主義等對教學(xué)論的影響而形成的一種認識方式。它強調(diào)教學(xué)論研究 批判性與建設(shè)性統(tǒng)一，注重對學(xué)生主體性培養(yǎng)，對教學(xué)多元化的描述，強調(diào)對 教學(xué)的體驗、理解、感悟。詮釋一批判認識方式提倡陶冶、喚醒、對話，促 進了教學(xué)論的發(fā)展。但它過度張揚體驗、理解、感悟，忽視了教學(xué)中的客觀因 素，注重非理性的研究方法，削弱了教學(xué)論研究的科學(xué)性。 我國教學(xué)論研究中存在著對哲學(xué)——思辨的極度推崇，對科學(xué)——實證的 簡單、機械使用，對詮釋——批判缺乏正確理解。因此，在教學(xué)論研究中，要 依據(jù)不同的問題、不同的研究對象，合理選擇相應(yīng)的認識方式，或者對這些認 識方式進行綜合運用，深化和推動教學(xué)理論研究。
【學(xué)位單位】：西北師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：碩士
【學(xué)位年份】：2001
【中圖分類】：G420
【文章目錄】：
中文摘要
英文摘要
引言
一、 教學(xué)認識方式概述
    （一） 教學(xué)認識方式的涵義
    （二） 教學(xué)認識方式的特征
    （三） 教學(xué)認識方式的結(jié)構(gòu)
二、 教學(xué)認識方式分類考察
    （一） 哲學(xué)——思辨教學(xué)認識方式
    （二） 科學(xué)——實證教學(xué)認識方式
    （三） 詮釋——批判教學(xué)認識方式
三、 教學(xué)認識方式總體透視
    （一） 比較分析
    （二） 現(xiàn)實問題檢討
結(jié)束語
參考文獻
后記

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本文編號：2863177