本文關(guān)鍵詞：教學(xué)改革的課程論意義，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

教學(xué)改革的課程論意義！

華東師大    吳剛平   2002-11-13

    
     摘要：二十多年的教學(xué)改革提示我們，在教學(xué)領(lǐng)域里表現(xiàn)出來(lái)的許多問(wèn)題，往往不是簡(jiǎn)單的教學(xué)問(wèn)題，恰恰是范圍更大的課程問(wèn)題。教學(xué)改革的成功依賴于課程改革的整體推進(jìn)，需要廣大教育工作者不斷強(qiáng)化課程意識(shí)。如果站在課程的立場(chǎng)理解教學(xué)改革，那么教學(xué)過(guò)程就不僅僅是一個(gè)純粹的學(xué)習(xí)客觀知識(shí)的過(guò)程，而應(yīng)該成為教師和學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的過(guò)程。

　　新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，迫切需要把課程與教學(xué)作為一個(gè)有機(jī)整體加以綜合考慮。如果僅僅站在課程的立場(chǎng)來(lái)設(shè)計(jì)課程改革而忽略教學(xué)改革的相對(duì)獨(dú)立性，可能會(huì)失之偏頗，甚至嚴(yán)重脫離實(shí)際。同樣，僅僅站在教學(xué)的立場(chǎng)謀劃教學(xué)改革，往往會(huì)看不出問(wèn)題的本質(zhì)，難以找到有意義的突破口和生長(zhǎng)點(diǎn)。

　　為此，本文發(fā)表一些不成熟的觀點(diǎn)，嘗試著對(duì)教學(xué)改革的課程論意義進(jìn)行解讀，目的是與關(guān)心課程與教學(xué)改革的同行進(jìn)行交流和探討。

　　一、教學(xué)改革的成功依賴于課程改革的整體推進(jìn)

　　20世紀(jì)80年代上半葉，我國(guó)中小學(xué)的教學(xué)改革大多是從單項(xiàng)、單科改革開(kāi)始的。例如語(yǔ)文教學(xué)就有很多的單項(xiàng)改革探索，像識(shí)字教學(xué)改革、閱讀教學(xué)改革、作文教學(xué)改革等，就是這樣展開(kāi)的。雖然單項(xiàng)、單科教學(xué)改革在一定意義上取得了進(jìn)展，但由于缺乏整體結(jié)構(gòu)上的規(guī)劃，它們的成效十分有限，無(wú)法帶動(dòng)整體教學(xué)狀態(tài)上的好轉(zhuǎn)，特別是有些并不能很好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的提高和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。時(shí)間一長(zhǎng)，甚至連單項(xiàng)改革也很難堅(jiān)持下去，因?yàn)楦鱾�(gè)單項(xiàng)改革的單科獨(dú)進(jìn)，難以協(xié)調(diào)，以致于不能有效地控制教學(xué)總量，甚至不斷地滑向“難繁偏舊”，許多教師和學(xué)生都感到不堪重負(fù)。

　　針對(duì)單項(xiàng)教學(xué)改革中出現(xiàn)的問(wèn)題，人們逐漸意識(shí)到必須從整體上對(duì)教學(xué)改革加以考慮，才有可能促進(jìn)教學(xué)狀態(tài)的根本好轉(zhuǎn)，于是在20世紀(jì)80年代后半葉紛紛提出整體性教學(xué)改革的話題。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這時(shí)候已經(jīng)開(kāi)始觸及許多教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的核心——“教什么”或“學(xué)什么”以及“教到什么程度”或“學(xué)到什么程度”的問(wèn)題，但由于廣大中小學(xué)教師長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有課程的權(quán)力和意識(shí)，不可能也不太愿意去動(dòng)課程，只能把教學(xué)改革限定在“怎么教”的范圍內(nèi)，整體性教學(xué)改革始終只能停留在口號(hào)上，而無(wú)法進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的實(shí)施階段。

　　由于課程權(quán)力的缺乏和課程意識(shí)的淡薄，整體性教學(xué)改革后來(lái)卻轉(zhuǎn)向了教學(xué)方法的改革，轉(zhuǎn)向了教師的教學(xué)基本功，教學(xué)越來(lái)越注重教師的表現(xiàn)，對(duì)于學(xué)生的表現(xiàn)反而不大關(guān)注。比如聽(tīng)課評(píng)課，我們往往側(cè)重于教師的儀態(tài)儀表、怎么設(shè)計(jì)教案、怎么復(fù)習(xí)舊知識(shí)、怎么導(dǎo)入課文、怎么講解新知識(shí)、怎么板書(shū)、怎么提問(wèn)、怎么布置作業(yè)、怎么運(yùn)用教學(xué)手段和方法、怎么突出知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)、怎么把握教學(xué)節(jié)奏等等，卻常常忽略了課程教學(xué)中最為重要的因素——學(xué)生，他們?cè)趺锤惺�、怎么反�?yīng)、怎么學(xué)習(xí)、怎么思考、怎么發(fā)展、怎么成長(zhǎng)，并未受到足夠的重視。直到今天，我們的教學(xué)公開(kāi)課、觀摩課、評(píng)比課等，都十分注重形式化的設(shè)計(jì)，按照預(yù)定的目標(biāo)、預(yù)定的內(nèi)容、預(yù)定的進(jìn)度、預(yù)定的環(huán)節(jié)、預(yù)定的方式、預(yù)定的時(shí)限來(lái)展開(kāi)，以至提什么問(wèn)題、由誰(shuí)來(lái)回答等都預(yù)先規(guī)定好，甚至把這些本來(lái)屬于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的所有環(huán)節(jié)作為某一節(jié)課所必須體現(xiàn)的具體指標(biāo)。結(jié)果，一節(jié)課的整個(gè)教學(xué)活動(dòng)非常緊湊，極具觀賞性，卻恰恰忽略了一個(gè)最重要的現(xiàn)實(shí)——真實(shí)的教學(xué)情境是具體的、動(dòng)態(tài)生成的、不確定的。特別是，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問(wèn)題是具體的、不確定的，是動(dòng)態(tài)生成的，需要在教學(xué)過(guò)程中才能呈現(xiàn)出來(lái)，我們可以預(yù)測(cè)它，卻無(wú)法預(yù)先規(guī)定它。教師的教學(xué)智慧，恰恰應(yīng)該表現(xiàn)在根據(jù)具體的教學(xué)情境而做出即時(shí)的判斷和處理。也就是說(shuō)，教學(xué)的起點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生的困惑、疑問(wèn)、需要應(yīng)該成為教學(xué)的主要生長(zhǎng)點(diǎn)。教師和學(xué)生在相互激發(fā)下，消除困惑、解決疑問(wèn)、滿足需要的過(guò)程，就是學(xué)生自身獲得進(jìn)步、發(fā)展和成長(zhǎng)的過(guò)程。所以，脫離具體教學(xué)情境的教學(xué)法的改革，最終演變?yōu)榻處熁竟Φ谋硌�，而與學(xué)生的真實(shí)成長(zhǎng)關(guān)系不大，教學(xué)在很大程度上失去了它應(yīng)有的教育意義。

　　20多年的教學(xué)改革不但沒(méi)有能夠?qū)崿F(xiàn)改善教學(xué)的初衷，反而在一定程度上使得人們對(duì)于中小學(xué)的教學(xué)感到更加迷茫。這到底是怎么一回事?

　　在教學(xué)領(lǐng)域里表現(xiàn)出來(lái)的許多問(wèn)題，往往不是一個(gè)簡(jiǎn)單的教學(xué)問(wèn)題，恰恰是一個(gè)范圍更大的課程問(wèn)題。站在教學(xué)的立場(chǎng)來(lái)看待這些問(wèn)題，往往不容易看出問(wèn)題的真正癥結(jié)在哪里，也就很難找到解決問(wèn)題的正確途徑和辦法。如果站在課程的立場(chǎng)來(lái)看，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題，實(shí)際上主要不是教學(xué)本身的問(wèn)題，而是在課程設(shè)計(jì)時(shí)就有問(wèn)題。比如，學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)，沒(méi)有學(xué)習(xí)的愿望，，人們往往會(huì)認(rèn)為這是教師的教學(xué)出了問(wèn)題，教師把學(xué)生教得不喜歡學(xué)習(xí)了。殊不知，學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)在很多情況下并不是老師教得不好，甚至在傳統(tǒng)意義上都是教得越好，學(xué)生越不喜歡學(xué)習(xí)。為什么呢?因?yàn)樗痰倪@些東西本身就是脫離學(xué)生生活實(shí)際、與學(xué)生的興趣和未來(lái)的發(fā)展需要等不相干甚至完全相反的，這些東西本身就是學(xué)生不喜歡的。不但學(xué)生不喜歡，教師也不喜歡、不推崇。試想，連教師自己都不推崇和不喜歡的內(nèi)容，卻不得不硬塞給學(xué)生，學(xué)生怎么可能會(huì)喜歡，怎么可能會(huì)有學(xué)習(xí)的愿望呢J像“素質(zhì)教育進(jìn)課堂”、“主體性教學(xué)”等說(shuō)法，初一聽(tīng)是個(gè)教學(xué)問(wèn)題，而實(shí)質(zhì)上卻是一個(gè)課程問(wèn)題。如果課程本身就不是按素質(zhì)教育思想或主體性教學(xué)思想來(lái)設(shè)計(jì)的，那么要在教學(xué)層面上實(shí)現(xiàn)“素質(zhì)教育進(jìn)課堂”、“主體性教學(xué)”那幾乎是不可能的。即使有可能實(shí)現(xiàn)，至少會(huì)非常困難，對(duì)大多數(shù)教師而言是過(guò)于苛刻的要求。

　　所以，20多年的教學(xué)改革探索給了我們一個(gè)非常重要的啟示，那就是許多重大的教學(xué)問(wèn)題，往往都牽涉到課程問(wèn)題。教學(xué)改革要取得根本性的突破，必須跟課程改革聯(lián)系起來(lái)，從課程教學(xué)的整體上進(jìn)行綜合考慮。教學(xué)改革的成功在很大程度上依賴于課程改革的整體推進(jìn)。

　　多年的教學(xué)改革探索之所以沒(méi)有能夠取得根本性的突破，一個(gè)重要的原因就在于它無(wú)法與課程改革聯(lián)系起來(lái)從整體上加以推進(jìn)，始終都在教學(xué)內(nèi)部探索教學(xué)改革的出路。然而，在一個(gè)剛性的課程框架內(nèi)，教學(xué)改革缺少必要的時(shí)間和空間，它成功的可能性在很大程度上已經(jīng)被限定了。

　　筆者認(rèn)為，剛性課程框架至少有兩個(gè)重要特征，一是課程權(quán)力高度集中統(tǒng)一，二是課程權(quán)力的表達(dá)只有自上而下的單一通道。一方面，課程權(quán)力集中在少數(shù)專家和機(jī)構(gòu)的手中，由他們決定統(tǒng)一執(zhí)行的課程；另一方面，課程權(quán)力的表達(dá)和實(shí)現(xiàn)通過(guò)自上而下的單一通道來(lái)完成，這種自上而下的單一通道事實(shí)上只對(duì)權(quán)力的上級(jí)負(fù)責(zé)，很難對(duì)權(quán)力的下級(jí)負(fù)責(zé)，課程實(shí)施中缺少自下而上的權(quán)力通道。也就是說(shuō)，統(tǒng)一的課程一旦確定，必須從上到下地貫徹執(zhí)行，權(quán)力的基層特別是學(xué)校和教師只有執(zhí)行的責(zé)任，但如果這一課程本身有問(wèn)題，或者不符合學(xué)校教師和學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要，他們?nèi)匀槐仨殘?zhí)行，即使事實(shí)上進(jìn)行了調(diào)整甚至是很大的調(diào)整，但在理論上他們是沒(méi)有這種權(quán)力的。

　　相對(duì)于廣大中小學(xué)的校長(zhǎng)、教師和學(xué)生而言，少數(shù)專家、機(jī)構(gòu)無(wú)論具有多么豐富的經(jīng)驗(yàn)和智慧，都不可能照顧到千差萬(wàn)別的學(xué)校和學(xué)生差異，所以課程的適應(yīng)性就成了一個(gè)大問(wèn)題。盡管如此，這個(gè)剛性的課程框架在理論上是不允許學(xué)校和教師根據(jù)實(shí)際情況對(duì)課程進(jìn)行改動(dòng)的。長(zhǎng)期以來(lái)，在教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練等現(xiàn)象，很大程度上是在課程設(shè)計(jì)階段就已經(jīng)預(yù)先設(shè)定了的，大多數(shù)教師是很難超越的。因?yàn)槲覀円恢币詠?lái)的課程是按照“間接經(jīng)驗(yàn)”的概念來(lái)設(shè)計(jì)的，學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的好處是節(jié)省時(shí)間，效率高，人類(lèi)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期探索得出的大量認(rèn)識(shí)成果，學(xué)生可以在短時(shí)間內(nèi)迅速掌握。間接經(jīng)驗(yàn)一方面通過(guò)具有嚴(yán)密邏輯體系的學(xué)科和教材對(duì)人類(lèi)知識(shí)成果進(jìn)行規(guī)范化和系統(tǒng)化處理，以便于學(xué)生學(xué)習(xí)，另一方面通過(guò)教師的講解，來(lái)幫助學(xué)生理解和掌握。這樣設(shè)計(jì)出來(lái)的課程，教材和教師必然成為教學(xué)的中心。相應(yīng)的教學(xué)方式只能是“教師講、學(xué)生聽(tīng)”，教師“教教材”，學(xué)生“學(xué)教材”，升學(xué)“考教材”。按照這樣的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)任務(wù)盡管有難度但經(jīng)過(guò)努力仍然是能夠完成的。如果要讓學(xué)生成為主體，進(jìn)行主體性教學(xué)之類(lèi)的教學(xué)改革，至少在時(shí)間和空間上不大可能，時(shí)間一長(zhǎng)，肯定完不成教學(xué)任務(wù)。完不成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生是無(wú)法去參加考試的。并且，剛性課程框架在技術(shù)上通過(guò)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書(shū)乃至教學(xué)參考書(shū)、練習(xí)冊(cè)和考試卷等手段以及觀摩課、評(píng)優(yōu)課、檢查課等教研和督導(dǎo)機(jī)制，將整個(gè)教學(xué)一步步引入“講——練——考”的單一模式。在這個(gè)剛性課程框架面前，各種教學(xué)改革的努力都會(huì)顯得微不足道。那些聲稱“主體性教學(xué)改革”取得了巨大成就，而卻對(duì)課程未作任何調(diào)整甚至根本都不關(guān)心課程設(shè)計(jì)問(wèn)題的學(xué)校，其教改成果是難以令人信服的。

　　二、教學(xué)改革呼喚課程意識(shí)

　　20多年的教學(xué)改革在很大程度上受到剛性課程框架制約，也就是說(shuō)，課程沒(méi)有能夠進(jìn)行相應(yīng)的改革，在客觀上制約了教學(xué)改革的進(jìn)展，甚至消解了教學(xué)改革的努力。但同時(shí)我們也不能不承認(rèn)，盡管教學(xué)改革未能取得根本性突破，卻也對(duì)課程改革提出了強(qiáng)烈的要求并做出了必要的準(zhǔn)備，在客觀上促進(jìn)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)。事實(shí)上，新一輪課程改革也是在已有的教學(xué)改革成果基礎(chǔ)上的繼承、發(fā)展和創(chuàng)新。只是這樣一個(gè)過(guò)程具有很大的自發(fā)性，付出了過(guò)于高昂的代價(jià)。

　　在課程改革啟動(dòng)之前，是教學(xué)改革在呼喚課程改革，在自發(fā)地對(duì)課程改革提出要求。一旦課程改革的勢(shì)能形成并開(kāi)始進(jìn)入實(shí)際的操作層面時(shí)，教學(xué)改革與課程改革的關(guān)系就開(kāi)始發(fā)生變化，大量適應(yīng)于現(xiàn)行剛性課程框架的教學(xué)方式和教學(xué)行為開(kāi)始顯得對(duì)新課程很不適應(yīng)，成為新一輪課程改革的重大制約因素，而新課程亟需相應(yīng)的教學(xué)改革作為支撐，是教學(xué)改革的重要推動(dòng)力量。新課程的實(shí)施將促進(jìn)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)制度和教學(xué)管理體制的相應(yīng)變革，教學(xué)改革的進(jìn)一步展開(kāi)也將對(duì)新課程起到支持和促進(jìn)、豐富與完善甚至超越的作用。如果是這樣，教學(xué)改革與課程改革將保持一種良性的動(dòng)態(tài)平衡，互動(dòng)前提和動(dòng)力，共同支撐基礎(chǔ)教育的向前發(fā)展。

　　總之，教學(xué)改革與課程改革是相互制約和相互促進(jìn)的。對(duì)此，我們必須有足夠的自覺(jué)意識(shí)。所以，從廣大中小學(xué)乃至教研機(jī)構(gòu)這方面來(lái)說(shuō)，我們?cè)谶x擇教學(xué)改革課題時(shí)，一定要有課程的視野，站在課程的立場(chǎng)來(lái)審視教學(xué)改革問(wèn)題。否則，我們的教學(xué)改革很可能是站在教學(xué)的立場(chǎng)看是有意義的，而站在課程的立場(chǎng)上看時(shí)就可能意義不大甚至沒(méi)有意義。這就需要我們有較強(qiáng)的課程意識(shí)。課程意識(shí)的重要意義，還在于它提示人們，課程設(shè)計(jì)決不只是少數(shù)專家和個(gè)別權(quán)威機(jī)構(gòu)的事，而應(yīng)該是一個(gè)開(kāi)放的、民主的和科學(xué)的決策過(guò)程，是所有利益群體特別是廣大中小學(xué)教師、校長(zhǎng)、教研員乃至社會(huì)各界集思廣益、共同建設(shè)課程的過(guò)程。課程的不斷改進(jìn)過(guò)程應(yīng)該是廣大中小學(xué)教師課程意識(shí)不斷普及和提高的過(guò)程。

　　那么，什么是課程意識(shí)呢?簡(jiǎn)單地講，就是人們?cè)诳紤]教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)對(duì)于課程意義的敏感性和自覺(jué)性程度。比如，有機(jī)構(gòu)和學(xué)校根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)二年級(jí)學(xué)生在4個(gè)學(xué)期內(nèi)共識(shí)漢字1080個(gè)左右，平均1節(jié)語(yǔ)文課識(shí)字約1.3個(gè)，識(shí)字教學(xué)的效率不能令人滿意。于是，提出一項(xiàng)識(shí)字教學(xué)改革目標(biāo)，即在小學(xué)二年級(jí)結(jié)束時(shí)學(xué)生能夠會(huì)認(rèn)會(huì)寫(xiě)2500個(gè)常用漢字。通過(guò)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，證明這個(gè)目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)，所以有專家建議大面積推廣這項(xiàng)教學(xué)改革成果，把會(huì)認(rèn)會(huì)寫(xiě)2500個(gè)常用漢字作為小學(xué)二年級(jí)學(xué)生的統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)。

　　而對(duì)此持反對(duì)意見(jiàn)者則認(rèn)為，如果站在教學(xué)的立場(chǎng)看，這項(xiàng)改革成果是很有效的，因?yàn)榻虒W(xué)改革實(shí)驗(yàn)確實(shí)實(shí)現(xiàn)了會(huì)認(rèn)會(huì)寫(xiě)2500個(gè)常用漢字的教學(xué)目標(biāo)，是有效的。這樣看問(wèn)題時(shí)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的教學(xué)意識(shí)。但如果站在課程的立場(chǎng)看，這項(xiàng)改革成果恐怕就有問(wèn)題了，因?yàn)槲覀儾荒艽_定這樣的教學(xué)改革目標(biāo)本身是否有必要，是否合理。據(jù)有人統(tǒng)計(jì)，《毛澤東選集》(五卷本)和《孫中山全集》，分別用字2553個(gè)和2673個(gè)。也就是說(shuō)，偉人的一生表達(dá)他們的思想所需要的漢字量大約在二千五六百個(gè)左右，其中還包括一些不常用的漢字。那么，對(duì)于未來(lái)的一個(gè)普通國(guó)民來(lái)講，要在小學(xué)二年級(jí)會(huì)認(rèn)會(huì)寫(xiě)2500個(gè)常用漢字，有這個(gè)必要嗎?在某種意義上講，對(duì)于那些確有潛力且有興趣的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這個(gè)目標(biāo)可能是可行的，但如果作為一個(gè)統(tǒng)一的目標(biāo)來(lái)要求所有的孩子，那就值得懷疑了。

　　這的確是一個(gè)必須認(rèn)真對(duì)待的問(wèn)題。因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文不等于僅僅是會(huì)認(rèn)會(huì)寫(xiě)漢字，我們必須確定識(shí)字教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的地位和作用。同樣，學(xué)生不只需要學(xué)語(yǔ)文，還要學(xué)習(xí)很多東西，我們必須確定語(yǔ)文教學(xué)與其他教學(xué)活動(dòng)之間的關(guān)系以及在學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的地位和作用。而且，學(xué)生不只需要學(xué)習(xí)，還需要運(yùn)動(dòng)，需要娛樂(lè)，需要休息，需要睡眠等等，這都是需要時(shí)間保證的。我們所實(shí)現(xiàn)的識(shí)字教學(xué)改革目標(biāo)，很可能是以犧牲學(xué)生其他學(xué)習(xí)時(shí)間、活動(dòng)興趣乃至休息睡眠時(shí)間為代價(jià)的，很可能傷害學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和健康成長(zhǎng)，這種教學(xué)改革的合理性就是需要認(rèn)真和充分論證的問(wèn)題了。當(dāng)我們這樣看問(wèn)題時(shí)，就表現(xiàn)出較強(qiáng)的課程意識(shí)。

　　我國(guó)基礎(chǔ)教育中長(zhǎng)期存在的課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重和課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”的現(xiàn)象，除了課程設(shè)計(jì)上的問(wèn)題之外，應(yīng)該說(shuō)與教學(xué)改革中課程意識(shí)的缺乏也有一定的關(guān)系。

　　中小學(xué)教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的課程意識(shí)的缺乏，與我國(guó)教育教學(xué)理論研究中長(zhǎng)期忽視課程研究的狀況密切相關(guān)。20世紀(jì)50年代以后，我國(guó)教育學(xué)理論受前蘇聯(lián)教育學(xué)模式影響很深，幾乎完全采用教學(xué)論的話語(yǔ)方式，即把教學(xué)看做是一個(gè)大概念，把課程看做一個(gè)小概念，或者幾乎沒(méi)有課程的概念。那么，課程是什么?在教學(xué)論話語(yǔ)體系中，課程就是教學(xué)內(nèi)容，或者頂多是學(xué)科，甚至就只是教科書(shū)。所以，直到今天，一提到課程改革，許多人馬上想到的就是教材要變了。的確，課程改革必然導(dǎo)致教材的變革，但教材的變革決不能等同于課程改革，課程改革涉及更為根本的教育指導(dǎo)思想的變革，它要比教材改革豐富得多，也復(fù)雜得多，深刻得多。從理論研究上來(lái)看，必須突破單一的教學(xué)論話語(yǔ)方式的局限，要增加課程論的話語(yǔ)方式。在課程論的話語(yǔ)體系中，課程是一個(gè)大概念，它是學(xué)校教育的心臟，教學(xué)是課程實(shí)施的一個(gè)環(huán)節(jié)。如果用課程論的視野來(lái)審視教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的許多問(wèn)題，有些可能是教學(xué)本身的問(wèn)題，但更多的可能是課程問(wèn)題或課程設(shè)計(jì)的問(wèn)題，對(duì)于課程問(wèn)題的解決僅僅依靠教學(xué)改革或者教材改革是很難完成的，應(yīng)該從更大范圍的課程改革入手才有可能取得根本性的突破。

　　大致說(shuō)來(lái)，教學(xué)意識(shí)與課程意識(shí)所關(guān)注的重點(diǎn)是有所區(qū)別的，這種區(qū)別至少體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

　　第一，在看待教學(xué)目標(biāo)方面。

　　教學(xué)意識(shí)的重點(diǎn)在于，確定一個(gè)目標(biāo)，然后通過(guò)各種途徑去實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，這就是有效教學(xué)；而課程意識(shí)則更為關(guān)注目標(biāo)本身是否合理，如果這個(gè)目標(biāo)本身不合理，那么即使通過(guò)各種教學(xué)手段和途徑實(shí)現(xiàn)了這個(gè)目標(biāo)，也沒(méi)有什么意義，是低效或無(wú)效的，甚至是負(fù)效的。同樣，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段如果是不恰當(dāng)?shù)幕蛘卟痪哂薪逃饬x甚至是反教育的，那么即使這個(gè)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，也是低效的或者無(wú)效的，甚至是負(fù)效的。例如用一些錯(cuò)誤的觀點(diǎn)和方法得出或記住正確的知識(shí)結(jié)論以及公開(kāi)課教學(xué)中的“表演”和“造假”等現(xiàn)象，就很值得從課程的立場(chǎng)上去進(jìn)行反思。

　　第二，在看待某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的意義方面。

　　教學(xué)意識(shí)可能關(guān)注把這項(xiàng)活動(dòng)盡可能做到最好；但課程意識(shí)關(guān)注的重點(diǎn)可能在于這項(xiàng)活動(dòng)做到什么程度才是合理的，完成這項(xiàng)活動(dòng)的過(guò)程如何才能引人入勝，即教師具體的教學(xué)活動(dòng)要恰到好處，要和整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，這項(xiàng)活動(dòng)要恰如其分地發(fā)揮它應(yīng)該發(fā)揮的作用，與學(xué)生的其他各項(xiàng)活動(dòng)之間保持一種動(dòng)態(tài)的平衡。否則，就會(huì)擠占學(xué)生的其他學(xué)習(xí)時(shí)間甚至應(yīng)有的娛樂(lè)、運(yùn)動(dòng)、休息和睡眠時(shí)間，影響學(xué)生的健康成長(zhǎng)和健全發(fā)展，因?yàn)閷W(xué)生的時(shí)間是有限的，是一個(gè)常數(shù)。

　　第三，在看待學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果方面。

　　教學(xué)意識(shí)可能更為關(guān)注掌握“雙基”的程度，特別是考試的分?jǐn)?shù)，而課程意識(shí)則可能更為關(guān)注學(xué)生的繼續(xù)發(fā)展，特別是學(xué)習(xí)的意愿、能力以及情感態(tài)度價(jià)值觀方面的健全發(fā)展，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的獲得，特別是考試分?jǐn)?shù)的獲得應(yīng)該服從和服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力和情感態(tài)度價(jià)值觀方面的健全發(fā)展，而不是相反，后者才是教育的根本目的，是社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的根本利益所在，是基礎(chǔ)教育中最重要的基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，“雙基”和考試分?jǐn)?shù)的獲得，不能以學(xué)生的健康成長(zhǎng)和健全發(fā)展為代價(jià)，而應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)和健全發(fā)展，學(xué)生所獲得的應(yīng)該是其終身學(xué)習(xí)和發(fā)展以及建設(shè)性參與未來(lái)社會(huì)生活所必需的基礎(chǔ)知識(shí)和技能以及基本的態(tài)度、能力和愿望。那種導(dǎo)致學(xué)生雖然學(xué)到了很多東西卻越來(lái)越討厭學(xué)習(xí)的教學(xué)狀況，無(wú)異于“殺雞取卵”，是得不償失的。

　　如果站在課程的立場(chǎng)來(lái)看，教學(xué)改革的真正意義，首先并不是教的越多越好或者學(xué)的越多越好，而是在于它能否促使學(xué)�；顒�(dòng)的結(jié)構(gòu)化安排變得更加合理，是否更加有利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)和健全發(fā)展�！皯�(yīng)試教育”的主要問(wèn)題，就在于它喪失了明確的課程意識(shí)，在教學(xué)中把學(xué)科學(xué)習(xí)的成績(jī)特別是考試分?jǐn)?shù)看得過(guò)重，“只見(jiàn)分?jǐn)?shù)不見(jiàn)人”，忽視了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望和能力的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的健全發(fā)展，很難適應(yīng)時(shí)代發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的要求。

　　所以，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出，要加強(qiáng)與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能；倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力；強(qiáng)調(diào)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。

　　當(dāng)我們考慮學(xué)校教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化安排時(shí)，考慮學(xué)生身心健康發(fā)展時(shí)，原先我們深信不疑的許多教學(xué)改革課題，其意義很可能就會(huì)大打折扣，我們就有可能重新選擇教學(xué)改革的方向和重點(diǎn)。而此時(shí)，我們的課程意識(shí)就會(huì)凸顯出來(lái)，教學(xué)改革才更加有可能對(duì)課程改革形成強(qiáng)大的推動(dòng)力。

　　必須指出，課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)的劃分，主要是基于說(shuō)明問(wèn)題的需要，目的是要豐富我們的視野，開(kāi)闊我們的思路，多一個(gè)看問(wèn)題的角度。但這種劃分并不是絕對(duì)的，而且在教育實(shí)踐中課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)往往是融合在一起的，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，簡(jiǎn)單地貼上“這是教學(xué)意識(shí)”和“那是課程意識(shí)”的標(biāo)簽是不恰當(dāng)?shù)摹?sPAN lang=EN-US>

　　三、教學(xué)過(guò)程應(yīng)該成為師生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的過(guò)程

　　長(zhǎng)期以來(lái)，由于課程設(shè)計(jì)上的封閉性，教師和學(xué)生在課程與教學(xué)中應(yīng)有的主體地位被消解了，他們的生活、經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等等統(tǒng)統(tǒng)被排斥在教學(xué)過(guò)程之外，原本十分豐富的教學(xué)過(guò)程縮減成為單一的傳授書(shū)本知識(shí)和解題技能的過(guò)程，一種狹義的“雙基”成為教和學(xué)的客觀對(duì)象與目標(biāo)，教師、學(xué)生在課程和教學(xué)中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性被束縛了。

　　事實(shí)上，教師和學(xué)生在課程與教學(xué)中的主體地位的喪失，不僅否定了教學(xué)過(guò)程中知識(shí)的主觀屬性，也否定了教學(xué)過(guò)程作為師生共同的生活過(guò)程和人生過(guò)程的現(xiàn)實(shí)性，而且最終把教學(xué)過(guò)程窄化為“教教材、學(xué)教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，學(xué)什么”的怪圈�！皯�(yīng)試教育”現(xiàn)象的普遍存在，盡管存在深刻的社會(huì)文化原因，但在某種意義上講，它也正是狹隘教學(xué)意識(shí)的必然產(chǎn)物。

　　應(yīng)該看到，知識(shí)確實(shí)具有客觀屬性，是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象，對(duì)此我們?nèi)匀槐仨氈匾�。但同時(shí)，知識(shí)也具有主觀屬性，是人類(lèi)主觀認(rèn)識(shí)的成果，因而也可以是師生在教學(xué)過(guò)程中共同建構(gòu)起來(lái)的。僅僅把知識(shí)當(dāng)作純粹的客觀對(duì)象來(lái)學(xué)習(xí)的時(shí)候，很容易把學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)演變?yōu)楣潭ú蛔兊奈┮唤Y(jié)論或真理，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程成為一個(gè)簡(jiǎn)單的傳授標(biāo)準(zhǔn)答案的過(guò)程，廣大中小學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中的處境十分尷尬，絕大多數(shù)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中只能處于一個(gè)被動(dòng)接受的地位，教學(xué)過(guò)程失去了應(yīng)有的生機(jī)和活力。對(duì)于這種狀況，從事實(shí)際教學(xué)工作的廣大中小學(xué)教師是再熟悉不過(guò)的了。

　　例如，老師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文課文《螢火蟲(chóng)》時(shí)有這樣一個(gè)片斷：老師問(wèn)學(xué)生，螢火蟲(chóng)燃燒了自己，怎么啦?有的孩子回答說(shuō)，螢火蟲(chóng)燃燒了自己它就死了；也有的孩子說(shuō)，螢火蟲(chóng)燃燒了自己，它沒(méi)有怎么，這只是一種生理現(xiàn)象；還有一部分孩子有一些其他的理解。這時(shí)，老師無(wú)法對(duì)這些理解給予肯定，因?yàn)闀?shū)上不是這樣說(shuō)的，書(shū)上的正確答案是，螢火蟲(chóng)燃燒了自己，照亮了人間。所以，老師不但不能理直氣壯地肯定孩子的理解，相反還得不斷運(yùn)用教學(xué)技巧和教學(xué)機(jī)智，想辦法如何一步步地“啟發(fā)”孩子得出“正確”的認(rèn)識(shí)，于是讓同學(xué)們?cè)傧胍幌�，再看一看�？词裁茨?當(dāng)然是看書(shū)上，看課文。最后，孩子們終于在老師的不斷引導(dǎo)下，“看”出一個(gè)“共同”的認(rèn)識(shí)——螢火蟲(chóng)燃燒了自己，照亮了人間!

　　類(lèi)似的教學(xué)片斷是我們非常熟悉的，不僅語(yǔ)文教學(xué)如此，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等等許多科目的教學(xué)都存在這樣的現(xiàn)象——讓學(xué)生生吞活剝地去接受書(shū)本提供的所謂客觀知識(shí)結(jié)論，只不過(guò)表現(xiàn)形式多種多樣罷了。這樣的教學(xué)片斷看似平常，實(shí)則隱含著一個(gè)重要的課程設(shè)計(jì)思想——教師只是課程的執(zhí)行者，教學(xué)過(guò)程即傳授客觀知識(shí)的過(guò)程。在這樣的課程設(shè)計(jì)思想指導(dǎo)下，教學(xué)也好，考試也罷，都走向一個(gè)惟一的模式——追求標(biāo)準(zhǔn)答案，不管這個(gè)答案本身是否真的有“客觀標(biāo)準(zhǔn)”，也不管追求這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案的過(guò)程本身是否有教育價(jià)值。

　　螢火蟲(chóng)燃燒了自己它就死了，或者說(shuō)這只是一種生理現(xiàn)象，這些理解反映了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，反映了學(xué)生自己的見(jiàn)解，這是學(xué)生真實(shí)的生活世界，是學(xué)生看待周?chē)澜绲难酃狻＿@是寶貴的課程資源，我們應(yīng)該允許它合法地進(jìn)入課程，特別是進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，否則，學(xué)生就被排斥在課程與教學(xué)之外了，他們?nèi)绾文軌虺蔀閷W(xué)習(xí)的主人?如何能夠感受到學(xué)習(xí)的意義?同樣的道理，如果老師自己的經(jīng)驗(yàn)、理解、智慧、困惑、問(wèn)題等不能合法地進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，他們自身也就被排斥在課程和教學(xué)之外了，他們就只能是一個(gè)“傳聲筒”。這樣，教學(xué)過(guò)程就演變成為一個(gè)純粹的客觀學(xué)習(xí)過(guò)程，老師教著、學(xué)生學(xué)著他們都不信奉的“客觀知識(shí)”，這個(gè)過(guò)程除了與考試有關(guān)外，與他們的生活、與他們的人生無(wú)關(guān)。教師的教學(xué)工作似乎成了一個(gè)純粹的“技術(shù)活兒”，教師專業(yè)發(fā)展的重心似乎就是教學(xué)技巧。這就是為什么在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中普遍存在著這樣的現(xiàn)象，“上課是一副嘴臉，下課又是一副嘴臉；上課是一個(gè)腔調(diào)，下課又是一個(gè)腔調(diào)”，而且彼此心照不宣，教學(xué)過(guò)程成了游離于老師和學(xué)生真實(shí)人生之外的“虛擬生活”。

　　事實(shí)上，一個(gè)教學(xué)過(guò)程，一旦缺少了真實(shí)的交流，缺少了理解與感動(dòng)，也就喪失了它應(yīng)有的生機(jī)和活力，更為糟糕的可能是甚至喪失它應(yīng)有的教育價(jià)值，成為浪費(fèi)時(shí)間和生命的過(guò)程。

　　即使從價(jià)值引導(dǎo)的角度看，螢火蟲(chóng)燃燒自己照亮人間，這樣的觀點(diǎn)也只能是作為作者自己的理解與感受提供給學(xué)生，供學(xué)生參考。讓學(xué)生知道這樣的理解與感受是作者自己的，每個(gè)人都可以有自己的理解與感受，但同時(shí)要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、尊重別人的理解與感受，善于從別人的認(rèn)識(shí)成果中獲取啟示。這樣，學(xué)生就可以作為教學(xué)過(guò)程的參與者，他們表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)和感受就變得有意義起來(lái)，同樣老師也可以作為教學(xué)過(guò)程的參與者表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)和感受。在表達(dá)各自的認(rèn)識(shí)和感受的基礎(chǔ)上，老師與學(xué)生共同解讀文本，教師、學(xué)生與作者之間形成一種相互對(duì)話的關(guān)系，彼此傾聽(tīng)和分享對(duì)方的認(rèn)識(shí)成果，從而加深對(duì)周?chē)澜绲恼J(rèn)識(shí)與理解，豐富自己的內(nèi)心世界。老師和學(xué)生都會(huì)在這樣的教學(xué)過(guò)程中獲得成長(zhǎng)和發(fā)展，感受自己存在的意義。

　　所以，一個(gè)有意義的教學(xué)過(guò)程，除了具有學(xué)習(xí)客觀知識(shí)的特點(diǎn)之外，還應(yīng)該成為廣大師生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的生活過(guò)程。只有當(dāng)廣大師生的生活、經(jīng)驗(yàn)、智慧、理解、問(wèn)題、困惑、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等因素能夠真實(shí)地進(jìn)入課程、進(jìn)入教學(xué)過(guò)程的時(shí)候，教師和學(xué)生才會(huì)真實(shí)地感受到教學(xué)過(guò)程是他們的人生過(guò)程，是他們生命的有機(jī)組成部分，教學(xué)才有可能真正地促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)和健全發(fā)展，才有可能不斷地提高教師的專業(yè)發(fā)展水平，才有可能普遍地恢復(fù)它應(yīng)有的生機(jī)和活力。

  本文關(guān)鍵詞：教學(xué)改革的課程論意義，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。