本文關(guān)鍵詞：教學(xué)改革的課程論意義，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

2002 年第 9 期 教育研究 N o. 9, 2002 總第 272 期 , . 272 Gen era l N o EDU CA T IONAL 　R E SEA RCH 教學(xué)改革的課程論意義 吳剛平 [ 摘　要]　二十多年的教學(xué)改革提示我們, 在教學(xué)領(lǐng)域里表現(xiàn)出來(lái)的許多問(wèn)題, 往往 不是簡(jiǎn)單的教學(xué)問(wèn)題, 恰恰是范圍更大的課程問(wèn)題。教學(xué)改革的成功依賴(lài)于課程改革的整 體推進(jìn), 需要廣大教育工作者不斷強(qiáng)化課程意識(shí)。如果站在課程的立場(chǎng)理解教學(xué)改革, 那 么教學(xué)過(guò)程就不僅僅是一個(gè)純粹的學(xué)習(xí)客觀知識(shí)的過(guò)程, 而應(yīng)該成為教師和學(xué)生共同建 構(gòu)知識(shí)和人生的過(guò)程。 [ 關(guān)鍵詞]　教學(xué)改革　課程論　意義 [ 作者簡(jiǎn)介] 　吳剛平, 華東師大課程 中心、課程與教學(xué)研究所副教授　 上海 200062 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革, 迫切需要把課程 堅(jiān)持下去, 因?yàn)楦鱾�(gè)單項(xiàng)改革的單科獨(dú)進(jìn), 難以協(xié) 與教學(xué)作為一個(gè)有機(jī)整體加以綜合考慮。如果僅 調(diào), 以致于不能有效地控制教學(xué)總量, 甚至不斷地 僅站在課程的立場(chǎng)來(lái)設(shè)計(jì)課程改革而忽略教學(xué)改 滑向“難繁偏舊”, 許多教師和學(xué)生都感到不堪重 革的相對(duì)獨(dú)立性, 可能會(huì)失之偏頗, 甚至嚴(yán)重脫離 負(fù)。 實(shí)際。同樣, 僅僅站在教學(xué)的立場(chǎng)謀劃教學(xué)改革, 針對(duì)單項(xiàng)教學(xué)改革中出現(xiàn)的問(wèn)題, 人們逐漸 往往會(huì)看不出問(wèn)題的本質(zhì), 難以找到有意義的突 意識(shí)到必須從整體上對(duì)教學(xué)改革加以考慮, 才有 破口和生長(zhǎng)點(diǎn)。 可能促進(jìn)教學(xué)狀態(tài)的根本好轉(zhuǎn), 于是在 20 世紀(jì) 為此, 本文發(fā)表一些不成熟的觀點(diǎn), 嘗試著對(duì) 80 年代后半葉紛紛提出整體性教學(xué)改革的話題。 教學(xué)改革的課程論意義進(jìn)行解讀, 目的是與關(guān)心 應(yīng)當(dāng)說(shuō), 這時(shí)候已經(jīng)開(kāi)始觸及許多教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題 課程與教學(xué)改革的同行進(jìn)行交流和探討。 的核心――“教什么”或“學(xué)什么”以及“教到什么 程度”或“學(xué)

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