發(fā)布時間：2016-12-12 20:28

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臺灣教改與“我們的課改” 投稿：孔鞏鞐

中圖分類號：G423文獻標識碼：A文章編號：1673-1298(2010)03-0003-08有的課改專家承認，“新課程理念”在推進過程中遇到嚴重挑戰(zhàn)，“舉步維艱”，“亂象叢生”。在其談?wù)撝刑岬角靶┠昱_灣教改這件事。專家說，“大陸和臺灣都出現(xiàn)了一股反…

中圖分類號：G43文獻標識碼：A文章編號：1007-0745（2014）01-0201-01摘要：美術(shù)是一門視覺藝術(shù)，她具有視覺藝術(shù)的直觀性和具體性，可以最直觀的表達情感、陶冶情操。信息網(wǎng)絡(luò)、多媒體環(huán)境下的美術(shù)教育是近幾年來我國美術(shù)教育改革的新課題�！�

中圖分類號：G62文獻標識碼：A文章編號：1007-0745（2014）01-0153-01摘要：新課改在全國各地如火如荼的進行著，面對當(dāng)前的教育形式，作為體育學(xué)科，也必定是要加入改革的大潮中來的。體育課本身就是一種快樂的高級游戲，小學(xué)階段的體育教學(xué)…

作者：王策三

教育學(xué)報 2010年10期

　　中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1298(2010)03-0003-08

　　有的課改專家承認，“新課程理念”在推進過程中遇到嚴重挑戰(zhàn)，“舉步維艱”，“亂象叢生”。在其談?wù)撝刑岬角靶┠昱_灣教改這件事。專家說，“大陸和臺灣都出現(xiàn)了一股反改革的思潮”。但專家“告誡”人們：這兩種“反改革的思潮”的性質(zhì)是不同的。當(dāng)?shù)厝耸繉ε_灣這次教改的批評(如《重建教育宣言》)，“其大方向是對的”，它“主張‘終結(jié)教改亂象，追求優(yōu)質(zhì)教育’，乃是理所當(dāng)然的�！倍拔覀兊恼n改”①，與臺灣的教改不同�！扒夷惐取�，“莫誤讀”。[1]

　　眾所周知，我們廣大教育工作者，包括實際工作者和理論工作者，在多年的關(guān)于教育課程改革問題的討論、爭論中，很少在公開正式文字中提到臺灣教改不成功這件事，沒有將兩者“類比”，更談不上“誤讀”。這并非大家不知、無聞，在網(wǎng)絡(luò)信息如此暢流的今天這是不言而喻的；倒是倡導(dǎo)“新課程理念”介入“新課改”的專家公開正式提到。

　　大家之所以在公開正式文字中很少提到臺灣教改，這很簡單，主要原因是：我們檢討課程改革的是非得失，是根據(jù)科學(xué)理論、正確政策、我國國情和學(xué)校教育實際、歷史經(jīng)驗教訓(xùn)……完全沒有必要援引臺灣教改的不成功來“證(說)明”什么。沒有人說：“你瞧，臺灣的教改亂了，錯了，‘我們的課改’與它很相似，也亂了，錯了�！本臀覀兤裾莆盏男畔�，還很少有人這么簡單類比。比較嚴肅的學(xué)人，鑒于教育改革這件事情的復(fù)雜性，以及對當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況缺乏研究，一般會持審慎的態(tài)度。這反映出我們廣大教育工作者相當(dāng)良好的學(xué)風(fēng)。

　　人們不知道專家出于什么考慮提到這件事情，打算說明什么問題。為什么要“告誡”人們“莫類比”，“莫誤讀”。這是不是無的放矢？因為少有人“類比”，更談不到“誤讀”，甚至很少提起。要么，這是不是自己敏感或預(yù)感并擔(dān)心有人要提出這個問題，因而聲明“此地?zé)o銀三百兩”，防患于未然？可是，專家的“告誡”未免語焉不詳，對臺灣教改不成功的原因只是說：“臺灣的這次改革中，隱含了‘去中國化’的危險，夾雜著‘民粹’的成分，全盤否定了分科課程而代之以‘領(lǐng)域’，是‘披著羊皮的狼’”。這似乎太簡單了。如果真的有人提出這個問題并且進行“類比”的話，這樣幾句“告誡”顯然是不夠的。

　　這倒引起人們的注意和興趣，引發(fā)思考一些重要問題。

　　不提起倒也罷了，既然提起，真不妨琢磨一番。如果是正確的解讀、適當(dāng)?shù)念惐龋瑢趺礃幽�？類比是一種重要的研究方法。如果必要的話，完全應(yīng)該進行類比。我們只能說：類比不能簡單化，不能簡單類比，而不能籠統(tǒng)說“莫類比”。如果籠統(tǒng)地說“莫類比”，就把正確的類比也否定了。②專家已經(jīng)明確判定臺灣的教改是“披著羊皮的狼”；專家又很明確地肯定對臺灣這次教改進行批評的《重建教育宣言》“其大方向是對的”，它“主張‘終結(jié)教改亂象，追求優(yōu)質(zhì)教育’，乃是理所當(dāng)然的�！蹦敲春昧�，我們何不研究研究：臺灣教改本身究竟為什么是“披著羊皮的狼”？從中能吸取什么教訓(xùn)？而批評臺灣這次教改的《重建教育宣言》揭示了哪些問題？是怎么批評的？我們能夠從它那里得到什么有價值的信息？古人有言：“前車之覆，后車之鑒�！薄耙娰t思齊；見不賢而內(nèi)自省焉！”這些名言，既是很高的道德要求，也形象地提示了一種科學(xué)研究方法。

　　其實，在非正式場合，教育工作者早有議論，只是沒有公開說出來、寫出來罷了。稍作對照，人們發(fā)覺：“我們的課改”，即“新課程理念”介入和導(dǎo)引下的做法，與臺灣前些年的教育改革，“驚人的相似”，“出奇的相似”，“越比越像”。

　　的確是這樣，茲舉其犖犖大者：

　　(一)一般情景

　　據(jù)《重建教育宣言》說，[2]臺灣教改中出現(xiàn)了一批“自以為全知全能的教改人士”。我們也有一批倡導(dǎo)“新課程理念”的課改專家，自認為是“全球視野，本土行動”，進行“史無前例”的“創(chuàng)新”。至今沒有聽他們說到自己有什么不足、缺點和錯誤。似乎，他們也是“全知全能的”。

　　臺灣教改中提出了許多“華麗的教改口號”、“一道道令人眼花繚亂的教改方案”。我們也有很多的“為了每個學(xué)生的發(fā)展”之類的激動人心的課改口號和全套“新課標”。有人形容“理論口號一大堆，名詞概念滿天飛”。

　　臺灣的教改被稱為“教改運動”；我們也明確無誤地宣稱為“運動！”既要進行“新課程理念”“概念重建運動”，還要發(fā)動對不同意見的“批判運動”。

　　臺灣教改導(dǎo)致“教育生態(tài)丕變”，“教師與學(xué)生在茫、盲與忙中度過”，“小孩也已經(jīng)成為教改的‘白老鼠’”。我們的專家也公開宣稱課程改革要“大破大立”，“重起爐灶”。教師和學(xué)生也處境不好：“教師不知怎么教了”，“教師叫苦，學(xué)生喊冤”，“學(xué)生，成了課改的實驗品、犧牲品�！�

　　臺灣教改導(dǎo)致“社會各界對教改亂象的抱怨”，強烈要求“終結(jié)教改亂象”；我們的課改專家也自己承認：“亂象叢生”，有“叫�！钡�，有“告狀”的，甚至“張狂”、“破口謾罵”的……

　　(二)兩個主要目標口號

　　臺灣教改兩個主要目標口號是：(1)“打倒升學(xué)主義”；(2)“反專業(yè)、反知識本位”，“認為：‘知識是心靈宰制的工具’”。我們“新課程理念”也非常明確：(1)顛覆“應(yīng)試教育”，由“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)軌。(2)由“知識本位、學(xué)科本位”轉(zhuǎn)變，“改變過于注重知識傳授的傾向”。

　　(三)推行的方法

　　臺灣教改“企圖以政治的手段，動用政府的行政力量”，來解決教育問題。我們的課改專家也試圖把自己“新課程理念”政策化，以行政力量推行，甚至建議我們國家和全社會要像建國初期學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)教育學(xué)那樣，來大張旗鼓地開展“新課程理念”“概念重建運動”，“介入課程改革”。

　　(四)對待教師的態(tài)度

　　臺灣教改“損傷教師尊嚴”，“職業(yè)尊嚴喪失殆盡”，“教師們原有的優(yōu)勢不被看重”。我們課改專家也不但不把教師當(dāng)作課改的主體，充分尊重，而且，有的專家公開宣稱“絕大多數(shù)教師不合格”，對教師指手劃腳，動輒訓(xùn)斥，甚至宣稱教師是阻力，越是優(yōu)秀教師越是阻力。

　　(五)誰對課改中出現(xiàn)亂象負責(zé)？

　　臺灣教改發(fā)生問題后，教改人士的標準說辭是“教育行政單位執(zhí)行不徹底”、“家長觀念跟不上”、“教師努力不夠”！“我們的課改”專家也是統(tǒng)統(tǒng)推給客觀，如評價體系跟不上，輿論準備不足，教師不合格，等等。不容置疑的一點也是一樣的：“教改推動者對這些亂象一點責(zé)任都沒有”。

　　以上所述，實在讓人驚奇：為什么這么相似、一致、如出一轍？

　　專家說，臺灣教改“是‘披著羊皮的狼’”。那么，“我們的課改”從思想到行動以至開始顯現(xiàn)的效果，跟它幾乎是差不多的，該稱呼什么呢？顯然，按照專家的意思，決不是“披著羊皮的狼”，那，那又叫什么呢？兩者的區(qū)別在哪里呢？怎么樣才能把兩者區(qū)別開來呢？③

　　專家為了區(qū)別臺灣教改和“我們的課改”之不同，是作了努力的。按照專家的意思，臺灣的教改是壞的，“我們的課改”還是好得很，因此“告誡”人們“莫類比”。專家認為，臺灣教改之所以是“披著羊皮的狼”，是由于它“隱含了‘去中國化’的危險，夾雜著‘民粹’的成分，全盤否定了分科課程而代之以‘領(lǐng)域’等等”。

　　但這卻讓人們產(chǎn)生不少的疑問。

　　關(guān)于“‘去中國化’的危險”和“‘民粹’的成分”問題。第一，是不是確實有“‘去中國化’的危險”和“‘民粹’的成分”，我們?nèi)狈ι钊胙芯�，不敢妄論；第二，假�?即使)有的話，專家說其“危險”和“成分”是“隱含了”的、“夾雜著”的。但人們有理由要求：必須把“隱含了”、“夾雜著”的揭示出來，變?yōu)轱@現(xiàn)的，要明白說出“‘去中國化’的危險”和“‘民粹’的成分”的具體表現(xiàn)，要明白指出它哪些教改內(nèi)容、舉措具體體現(xiàn)了“‘民粹’的成分”和“‘去中國化’的危險”；對此，專家沒有再置一辭。這樣，人們看不到“隱含了”、“夾雜著”的東西，還只能看到具體表現(xiàn)出來的彼此共同的東西，無法區(qū)別它們的壞和我們的好，甚至?xí)嬲罢`讀”。在這種情況下，如果有誰說：“我們的課改”也是“披著羊皮的狼”，我們是無法反駁的。第三，既然(如果)“‘去中國化’的危險”和“‘民粹’的成分”，是“隱含了”、“夾雜著”的，那就一般屬于動機、目的等范疇的、看不見的東西，而不是外顯行為、事件本身。這樣，問題又產(chǎn)生了：一種行為或一個事件本身的性質(zhì)——正誤、善惡、美丑，雖然與動機、目的有密切關(guān)系，但能不能說完全取決于動機、目的，而不看行為和事情的本身呢？是不是只要動機好，事情就好；動機惡，事情就惡呢？甚至，是不是說它好就好、說它惡就惡呢？更重要的是，我們所議論的事情是學(xué)校教育、課程教學(xué)，而不是政治、意識形態(tài)。而所謂“民粹成分”、“去中國化”屬于政治、意識形態(tài)的事情，彼此雖有影響，但畢竟不是一回事，不能直接等同或混為一談。

　　關(guān)于“全盤否定了分科課程而代之以‘領(lǐng)域’”問題。這似乎有“以五十步笑百步”的嫌疑。大家都已經(jīng)熟悉，在思想理論上，“我們的課改”專家明白主張：課改就是要實行“概念重建”、“范式轉(zhuǎn)型”、“大破大立”、“重起爐灶”，“消解學(xué)科邏輯，建構(gòu)教材的生活邏輯”——建構(gòu)“生活的語文、生活的外語、生活的數(shù)學(xué)等”。[3]在實踐方面，“數(shù)學(xué)新課標”等，正具體貫徹了這種“新理念”。它“全面否定過去的教學(xué)體系”，“完全另起爐灶”，“均代之以數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計與概率、實踐與綜合四大板塊”；“代之以‘貼近學(xué)生熟悉的現(xiàn)實生活，使生活和數(shù)學(xué)融為一體’”[4]。人們不禁要問：這與“全盤否定了分科課程”，究竟差別多大？“代之以……板塊”與“代之以‘領(lǐng)域’”，究竟相距幾許？

　　由此可見，我們的課改專家，努力區(qū)別臺灣教改與“我們的課改”之不同，竭力說明臺灣教改是壞的而“我們的課改”是好的。但是，經(jīng)過設(shè)問，推理，特別是擺出具體事實材料進行比較，人們還是不甚明白臺灣教改與“我們的課改”之間到底有什么不同。為什么差不多一樣的東西卻一個是好的、另一個是壞的呢？這也許是專家認為，人們?nèi)菀紫嘈潘麄冞@些權(quán)威的任何論斷，只消宣告一聲、打個招呼就行了，群眾不會深究，無需多說。再或者，莫非專家繼承發(fā)展了先秦晏子的智慧。當(dāng)年，晏子借“橘逾淮而為枳”的比喻，說明一個人在齊國是好人，渡過淮河到楚國就變壞了。今天，專家是不是認為，差不多一樣的教改，在臺灣是壞的，而在海峽這一邊的大陸就是好的了？！

　　已經(jīng)有學(xué)者指出，并不是所有教育改革都是好的，有真假、善惡和美丑之分。[5](為了簡便，僅分為好、壞)可以認為，專家提供了這樣的實例：即臺灣的教改既然是“披著羊皮的狼”、因而自然是壞的教育改革的實例；而“我們的課改”是好的教育改革的實例�？墒�，說臺灣的教改是壞的教育改革，這也許是對的(其實也應(yīng)具體分析，不該籠統(tǒng)、全盤否定。我們對它究竟有多少研究呢？)④；但如果說“我們的課改”是好的教育改革，則似乎勉強，因為如上所指出的，兩者驚人的相似，看不出兩者有什么大的不同。

　　那么，究竟怎樣辨別和判定教育改革好壞呢？應(yīng)該說是有客觀標準的：那就是符合教育自身的規(guī)律，提高質(zhì)量。就是說，按照教育自身發(fā)展的規(guī)律，正確地設(shè)定改革目標，設(shè)計改革藍圖，以及一套措施和評價體系等，經(jīng)過努力獲得成功，最終促進教育發(fā)展提高。改革本身不是目的；目的是為了發(fā)展；發(fā)展要好字當(dāng)頭，提高質(zhì)量，提高水平。對教育進行改革，就是要把不好或很不好的教育轉(zhuǎn)變成好的或更好的教育，亦即高質(zhì)量高水平的教育。能夠達到這種效果的就是好的教育改革，不能達到這種效果甚至相反，那就是不好的教育改革。同時，教育作為一個事物(系統(tǒng))，內(nèi)部諸要素如教育者、受教育者、教育影響(教育內(nèi)容、教育方法……)結(jié)成有機整體，歷千百年的反復(fù)實踐，形成穩(wěn)定的聯(lián)系和一套自我運行、自我約束的機制，是一個獨立的事物。這樣，它就有它自身的發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律。它由低級向高級發(fā)展，由舊的向新的變化，等等，都有其自身規(guī)律，不簡單由外部影響決定；外在的影響必須通過教育自身內(nèi)部機制、發(fā)展規(guī)律才得以起作用。因此教育改革必須適應(yīng)、運用教育自身規(guī)律行事，必須提升教育質(zhì)量。

　　轉(zhuǎn)過來看，課改專家卻給我們提出了另一個判斷方法和標準：臺灣教改之所以是壞的(“披了羊皮的狼”)，“我們的課改”之所以是好的，其原因完全不在于事情的本身，更不論它不是別的什么事情而是學(xué)校教育、課程教學(xué)這件事情。就是說，判斷教育改革的好壞，可以不看事情本身，不看它是否合乎教育自身規(guī)律，是否促進了教育本身的發(fā)展提高，質(zhì)量因此更好、水平因此更高，或是因此降低了教育質(zhì)量和水平，只需看主觀動機，社會政治思想意圖，甚至只需要權(quán)威專家加以判定就行了。對于這種思想觀點，我們并不陌生。過去許多年中，一些人們衡量事物的好壞，完全不看事物本身，而只以權(quán)威人物的判詞為標準；也流行過一種說法：所謂有什么樣的政治經(jīng)濟就有什么樣的教育，把教育的社會制約性原理，曲解成外在影響直接、簡單、全部地決定著教育，完全抹殺教育自身的獨立性，無視教育自身發(fā)展的規(guī)律，犯了主觀唯心論和形而上學(xué)外因論的雙重錯誤。

　　人們當(dāng)然不能同意專家的判斷方法。判定臺灣教改或“我們的課改”的好壞，主要應(yīng)該看它本身及其具體實際表現(xiàn)，是否合乎學(xué)校教育課程教學(xué)的基本規(guī)律，促進發(fā)展，提高質(zhì)量。不能拋開事情本身及其發(fā)展規(guī)律，僅僅憑著主觀動機甚至猜測、政治和意識形態(tài)去判定，不能不管提高教育質(zhì)量的根本目的。

　　認真研究臺灣教改，認真研究對它的批評意見，認真研究其中提出的若干主要問題，是很有意義的。不僅對反思和改進當(dāng)前課程改革有實踐意義，而且對教育學(xué)、課程教學(xué)論研究有理論意義。

　　由于研究不夠，本文僅就以下幾個問題，試作粗淺的討論。

　　(一)“打倒升學(xué)主義”

　　《重建教育宣言》對臺灣教改提出的首要的一條批評意見，就是認為它“以‘打倒升學(xué)主義、減輕升學(xué)壓力’作為首要考量，而不是以‘追求優(yōu)質(zhì)教學(xué)’作為首要考量�！比绻媸沁@樣，那么這一批評可謂切中要害。它說明臺灣教改的基本理念和目標是錯誤的。我們的“新課程理念”恰恰也是把所謂的“應(yīng)試教育”作為主攻目標，跟臺灣教改不謀而合，也是錯誤的。

　　臺灣教改和“我們的課改”這同一歷史時期發(fā)生的兩個具體事件，向人們提出了同一個帶根本性的理論問題，即究竟為什么要進行教育改革？人們決不會為教改而教改。教育改革本身不是目的；目的是為了發(fā)展；發(fā)展應(yīng)該是進步提高，提高教育質(zhì)量，追求優(yōu)質(zhì)教育。尤其是，當(dāng)今全世界中小學(xué)教育，在規(guī)模、數(shù)量、受教育機會等問題上，已經(jīng)基本解決或較容易解決，因而質(zhì)量的要求就突出出來。如果不能提高教育質(zhì)量，甚至反而降低教育質(zhì)量，人們是不會進行教育改革的。如果有這種所謂的“教育改革”的話，人們是不會認可的，而且是早晚要撥亂反正的。國際國內(nèi)這樣的事情多得很。上個世紀美國“進步主義教育”運動，前蘇聯(lián)建國初打倒“讀書學(xué)�！钡慕逃母�，我國十年“文化大革命”就是最突出的例子。

　　臺灣教改和“我們的課改”這同一歷史時期發(fā)生的兩個具體事件，也向人們提出了另外的同一個重要理論問題，即教育改革必須認真考量什么該改、能改和什么不該改、不能改的問題。教育改革的目標決不可以隨便臆想，或推行某些尚有爭議、似是而非的思想主張，一定要是真的必要，尤其必須是真的可行，不能以為“心想事成”。

　　所謂的“升學(xué)主義”或“應(yīng)試教育”，無非是指學(xué)生高中畢業(yè)要升大學(xué)，大學(xué)招生要考試選拔(擇優(yōu)錄取)，學(xué)校教學(xué)要為之應(yīng)對。這在現(xiàn)代教育體系中完全是很正常的事�！吨亟ń逃浴穯柕煤茫骸皩W(xué)生努力想考上一所好高中、好大學(xué)；教師努力要把書教好，到底有什么不對？”事實勝于雄辯，我們在上個世紀70-80年代歷史新時期一開始，恢復(fù)高考，嚴格選拔，擇優(yōu)錄取，啟動競爭機制，把包括高等教育和中小學(xué)教育在內(nèi)的整個教育事業(yè)，搞活了，提高了，成為撥亂反正的一項具體內(nèi)容，也是國家實施科教興國、人才強國戰(zhàn)略的一項具體措施。它保證高等學(xué)校有較好的新生，激發(fā)中小學(xué)青少年奮發(fā)好學(xué)上進，帶動全民積極學(xué)習(xí)科學(xué)文化，促進社會流動……。還有不必回避的一點是，它促進著中小學(xué)教育質(zhì)量的提高。因為升學(xué)率高低畢竟能在很大程度上反映中小學(xué)校的教育質(zhì)量(盡管它不是也不應(yīng)該是唯一的衡量標準)；給中小學(xué)教育提供著反饋信息，起著激勵、調(diào)節(jié)、督促作用。如果籠統(tǒng)地把這種“升學(xué)主義”或“應(yīng)試教育”“打倒”或“顛覆”，其后果是不難想象的�！拔幕蟾锩币呀�(jīng)試驗過了。那時，沒有追求升學(xué)率，沒有選拔考試，按照他們的觀點這應(yīng)該是最理想的了，可是，其客觀實際后果是“否定知識，取消教育”。

　　“打倒升學(xué)主義”或“顛覆”“應(yīng)試教育”是做不到的。追求升學(xué)率現(xiàn)象在歷史現(xiàn)階段是不可避免的。因為社會經(jīng)濟發(fā)展程度不高；教育本身發(fā)展數(shù)量和結(jié)構(gòu)需要逐步增長調(diào)整；政治文明和文化提升更需很長年月，中華文化中“學(xué)而優(yōu)則仕”和考試傳統(tǒng)尤其積淀很深。這就說明“打倒升學(xué)主義”和打倒“應(yīng)試教育”的所謂改革目標目前是不能實現(xiàn)的，幾乎是空想。

　　硬把“打倒升學(xué)主義”或“‘應(yīng)試教育’的顛覆”作為現(xiàn)實的教育改革綱領(lǐng)，不僅做不到，而且有害。青年一代乃至全社會奮發(fā)好學(xué)的積極性將會遭到挫傷�！白x書無用論”將流行起來。各種各樣的矛盾將會產(chǎn)生、增多和加劇。社會的穩(wěn)定將受到嚴重挑戰(zhàn)。簡單地說，最明顯的嚴重后果至少有兩條：一是降低教育質(zhì)量和水平；二是引起混亂。十年“文化大革命”已有沉痛教訓(xùn)。而臺灣教改似乎又提供了新的例證。據(jù)《重建教育宣言》說：臺灣“近十年來，所謂的教育改革，不但教師疲于奔命，學(xué)生一片茫然，家長的負擔(dān)急劇上升，教育品質(zhì)也持續(xù)下滑�！�

　　(二)“反專業(yè)、反知識本位”。

　　這是《重建教育宣言》對臺灣教改的又一批評，果真這樣，也是切中要害的。我們的“新課程理念”恰恰也是要“由知識本位、學(xué)科本位轉(zhuǎn)變”，“改變過于注重知識傳授的傾向�！庇质遣恢\而合的，也是錯誤的。

　　沒有知識就沒有學(xué)校教育教學(xué)。學(xué)校教育教學(xué)“生來”就注定要與知識“糾纏”在一起。學(xué)校教育教學(xué)本身就是因為知識而產(chǎn)生而存在的，即人類獲得并積累了實踐、認識成果(知識)需要保存和傳承。且不說現(xiàn)代社會科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，社會要求學(xué)校必須為此承擔(dān)任務(wù)，提供盡可能提供的科學(xué)知識；單從學(xué)生這方面而言，學(xué)生要成為社會有用人才，沒有知識是不行的。學(xué)生要自己生存并謀得家庭較好生活，沒有知識也不行。學(xué)生個人要在德、智、體、美諸方面獲得較好的發(fā)展，需要知識提供基礎(chǔ)，沒有知識更是不行的；并且只習(xí)得一般知識還不行，必須掌握人類社會歷史經(jīng)驗的學(xué)科知識、書本知識。

　　一般個體的發(fā)展，是在實踐和認識客觀世界的對象性關(guān)系中，在主體客體化、客體主體化統(tǒng)一過程中，主體掌握客體，客體主體化，反復(fù)進行，實現(xiàn)著發(fā)展。通常所謂一個人閱歷和經(jīng)驗越豐富，發(fā)展越成熟，水平越高，就是這個道理。學(xué)生個體的發(fā)展更有其特點，只靠他們自己個人的直接經(jīng)驗是絕對不夠的，主要是在掌握人類積累的、整理在學(xué)科中的、以文字符號為表現(xiàn)形態(tài)的書本知識的過程中實現(xiàn)其發(fā)展的。

　　知識何以對學(xué)生有教育或發(fā)展的價值呢？因為知識、特別是學(xué)科知識，乃是人類社會歷史實踐和認識成果，凝集了前人、他人創(chuàng)造的精神文明。包括：關(guān)于客觀事物的特性和規(guī)律；人類主觀思想、情感、價值觀等精神力量、品質(zhì)和態(tài)度。在學(xué)習(xí)和掌握它的過程中，學(xué)生就不僅通曉了客觀事物的特性和規(guī)律，并且受到思想、情感、價值觀等精神的熏陶，潛移默化為自身的品質(zhì)和態(tài)度。與此同時，為了掌握這些知識，學(xué)生必須適應(yīng)知識自身的特殊規(guī)定性及其所要求的活動方式進行活動，這就促進學(xué)生發(fā)展相應(yīng)的新的活動能力，如學(xué)習(xí)理論知識促進抽象思維，“藝術(shù)作品創(chuàng)造懂得藝術(shù)的大眾�！�(馬克思語)這就是說，必須運用抽象思維才能學(xué)習(xí)理論知識，也從而促進抽象思維的發(fā)展，必須接觸、學(xué)習(xí)、欣賞藝術(shù)作品才能懂得藝術(shù)，也從而發(fā)展藝術(shù)能力，提高藝術(shù)修養(yǎng)。

　　學(xué)科(專業(yè))在科學(xué)發(fā)展和教學(xué)上具有重要意義。學(xué)科(專業(yè))是指某種科學(xué)領(lǐng)域經(jīng)過長期研究，思想資料積累到相當(dāng)程度，通過復(fù)雜的抽象、建構(gòu)、改造制作(去粗取精，去偽存真……)過程，便產(chǎn)生一系列的概念，按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)形成一定體系的形態(tài)。它是科學(xué)知識長期積累、加工、整合的產(chǎn)物，是科學(xué)知識條理化、固定、保存、奠基石的形式和進一步向前發(fā)展的基礎(chǔ)。打個粗淺的比方，如果說一般的知識是零碎散裝著的話；那么，學(xué)科(專業(yè))知識則是分門別類“套裝”了的知識。

　　學(xué)科是課程內(nèi)容不可取代的主體部分。其原因在于：(1)教學(xué)主要傳授人類社會歷史經(jīng)驗的精華，而學(xué)科(專業(yè))即其積淀和具體表現(xiàn)形態(tài)，不同于直接經(jīng)驗，生活常識，感性的知識。(2)學(xué)科具有簡約、邏輯性的特點，已非“散裝”的而“套裝”了的，以簡馭繁，系統(tǒng)連貫，使傳授和學(xué)習(xí)知識，來得便捷，鞏固。這符合教學(xué)的經(jīng)濟原則�！啊睹绹蟀倏迫珪贰n程’詞條下稱學(xué)科課程是‘始終沒有被其他課程所取代的課程’。這是符合事實的。盡管人們曾對它發(fā)生過懷疑，試圖徹底廢止它，但最終又不得不承認它有著不可取代的優(yōu)越性。各種新的課程形式無一能夠取代它的地位，最多只是對它的補充而已�！盵6]

　　臺灣教改“反專業(yè)、反知識本位”和“我們的課改”要“由知識本位、學(xué)科本位轉(zhuǎn)變”，可以說，這同一歷史時期發(fā)生的兩個具體事件向人們提出又一個嚴肅的理論問題。什么問題呢？上文提及，知識、學(xué)科(專業(yè))與教育教學(xué)是密不可分的一體的事情。有缺點是需要改革的。但是，這種改革，是要改掉教育教學(xué)的缺點，還是要改掉教育教學(xué)本身呢？本來，教育改革好比治病救人，而不是把生病的這個人消滅。如果知識、學(xué)科(專業(yè))這些東西都被改掉了，那還有教育教學(xué)嗎？

　　(三)“教育生態(tài)丕變”

　　《重建教育宣言》批評臺灣教改使學(xué)�！敖逃鷳B(tài)丕變”。果真如此，這一批評是很深刻的�！敖逃鷳B(tài)丕變”是招致“亂象”和不成功的重要原因之一�！拔覀兊恼n改”實行“大破大立”和“重起爐灶”，犯著同樣的毛病，出現(xiàn)同樣的結(jié)果也是毫不奇怪的。

　　這也提出了一個重要的教育理論問題，即教育改革是什么性質(zhì)的變革，是何種狀態(tài)的變化？

　　教育是一個生態(tài)系統(tǒng)，是不能任意變化，更不能大變、猝變的。教育史上先輩們早就從經(jīng)驗中得知，學(xué)校教學(xué)特別需要穩(wěn)定，安靜，秩序井然。教師安心教書，學(xué)生安心讀書。從夸美紐斯開始，便進行了理論的思考，他根據(jù)教育自然適應(yīng)性原理，論證了應(yīng)該把秩序規(guī)定為學(xué)校教學(xué)的總原則。20世紀以來系統(tǒng)科學(xué)和生態(tài)學(xué)興起，更使人們深刻認識到，教育、特別是學(xué)校教育、尤其是中小學(xué)教育，是一個教育生態(tài)系統(tǒng)。這就是說，它是一個系統(tǒng)，而且是一個生態(tài)系統(tǒng)，還是一個不同于自然界、社會其他生態(tài)系統(tǒng)的獨特的教育生態(tài)系統(tǒng)。正如世界萬物一樣，這個生態(tài)系統(tǒng)也是變動不居的。它本身就是長期變化的產(chǎn)物。但是，它的變化性質(zhì)和方式都很特殊。整個系統(tǒng)各因素之間存在著相互緊密依存、協(xié)調(diào)的聯(lián)系。例如，學(xué)校與地區(qū)環(huán)境協(xié)調(diào)；學(xué)校一切物質(zhì)和精神文化與教育教學(xué)的要求相適應(yīng)；學(xué)�；窘ㄔO(shè)中“硬件”和“軟件”匹配；學(xué)校里教師、學(xué)生、管理人員的生活、工作、學(xué)習(xí)、休息，學(xué)期、學(xué)年、假期制度，按序交替，有機結(jié)合；學(xué)科和學(xué)校里其他教育活動的安排，主、從、左、右、先、后彼此關(guān)照；課堂行為規(guī)范，教學(xué)活動節(jié)奏，師生交往禮儀，校風(fēng)，班風(fēng)，學(xué)風(fēng)，乃至人們的一舉手，一投足，一顰一笑……如此等等，無不在長年累月中形成了一定的傳統(tǒng)、模式、規(guī)矩、習(xí)慣、默契和氛圍。每所學(xué)校還具有自己的特色。當(dāng)然，這一切并非一成不變的。但它是一種整體的教育生態(tài)的變化，不是孤立的個別因子的變化，牽一發(fā)而動全身。它也不是物理變化、軍事變化、政治變化、經(jīng)濟變化……它的變化，需要經(jīng)歷很長的時間，往往要從十、百甚至千年的尺度來觀察、衡量的。它的變化方式大多表現(xiàn)為點滴改良，逐步漸進，緩慢地作微幅的調(diào)整，需要特別謹慎的態(tài)度，瞻前顧后，左顧右盼，統(tǒng)籌兼顧。對于這樣一個生態(tài)系統(tǒng)，如果用外部強力使其“丕變”，猝然改變，猛烈改變，突然失去動態(tài)的平衡，打破現(xiàn)有的格局，打亂正常的秩序，那么，內(nèi)外部各因素之間原有的聯(lián)系急劇被破壞了，而新的聯(lián)系、格局和秩序沒有建立起來，就會發(fā)生斷裂、脫節(jié)、混亂。原來各因素間彼此互相促進的積極作用，就會相反地變成彼此抵消、損耗、破壞的作用。這符合結(jié)構(gòu)與功能關(guān)系的原理，結(jié)構(gòu)改變必然引起功能的改變。臺灣教改造成“忙、茫、盲”的現(xiàn)象，，是很形象的描述�！拔覀兊恼n改”中“教師不知道怎么教了”，也是很典型的反映。特別是在一項調(diào)查研究的訪談中，“一些教師表示‘新課程改革已經(jīng)讓我們感覺力不從心，開發(fā)課程對我們來說更是額外負擔(dān)’”，“超負荷的工作量不僅使中小學(xué)教師參與課程研發(fā)的熱情減退，甚至使部分教師對個人的職業(yè)選擇產(chǎn)生了疑慮。調(diào)查中，高達36.5％的教師表示，如果有重新選擇職業(yè)的機會，他們將‘不會再做教師’”。[7]這些情形和話語，叫人看了聽了，心頭沉重。

　　(四)“企圖以政治的手段，動用政府的行政力量”解決教育問題

　　《重建教育宣言》說：臺灣教改“最大的謬誤，便是企圖以政治的手段，動用行政力量”，以為就可以解決教育的問題�！斑@樣的思維方式正是戕害教育精神的主要禍首！”如果真是這樣，那么這一批評乃揭示了多少年來世界范圍教育改革屢犯的一個錯誤，的確是“最大的謬誤”，也提出了一個重要理論問題，即教育改革的根本方法應(yīng)該是什么樣的。

　　教育改革的方法應(yīng)該是合乎教育本性或特點的方法。

　　政治、行政手段和力量的特點是令行禁止。強制(禁止舊的)推行(新的)，直接指示，作用明顯，迅速見效。而合乎教育本性的方法的特點，則跟強制，直接，明顯、速效……是相對、相異的。教育改革的總體或主要方面，只能用合乎教育本性的方法而不能用政治或行政方法。教育是培養(yǎng)人的活動。教育活動屬于精神、觀念、思想、學(xué)術(shù)范疇，極其復(fù)雜，最難控制，需要長期反復(fù)學(xué)習(xí)、思考、探索，對話、交流，實驗、實踐、體驗，點滴積累，潛移默化，逐漸推進，改良、修正、調(diào)整……不可能迅速短期見效，尤其強制不得。例如，不能強制改革主體——教師秉持這一種教育理念而不秉持另一種教育理念；尤其不能強制教師采取這種教學(xué)法而不采取另一種教學(xué)法……。行為上可以強制，但只能是表面的，形式的，一時的，不牢靠的，乃至虛假的，歸根結(jié)底無濟于事，甚至導(dǎo)致反效果。于此，古往今來、特別是我國近幾十年間，經(jīng)驗教訓(xùn)太多了。

　　教育的某些部分像教育權(quán)的轉(zhuǎn)移，授受，歸屬，管理體制的改革等，可以乃至必須使用政治或行政方法；但也要結(jié)合教育實際特點。例如，建國初我們從國民黨政府接管教育權(quán)，當(dāng)然使用政治、行政手段。但是，當(dāng)時就十分明確：“必須正確執(zhí)行維持原有學(xué)校、逐步改善的方針�！薄熬S持原有學(xué)校，逐步加以必要與可能的改良。保護設(shè)備，宣布方針，共商維持辦法。開始時只取消反動政治課程及訓(xùn)導(dǎo)制度等。教員只去掉極少數(shù)反動分子�！盵8]又例如，1986年我國正式實施九年普及義務(wù)教育，這當(dāng)然也必須是政府行為，頒布法令，依靠行政力量推行。但是，光靠行政力量推行也是不行的；而且這種法令和行政力量本身，除了要有社會基礎(chǔ)而外，還要遵循教育歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，不能隨心所欲。這就是為什么我國正式實施九年普及義務(wù)教育，比其他國家晚幾十年乃至幾百年，而且至今在中西部還不鞏固的緣故。再例如，近年來，關(guān)于“教育家辦學(xué)”的呼聲很高，這實質(zhì)上是針對教育改革和發(fā)展過程中的行政化傾向而發(fā)出的。1996年，國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交了一個報告，叫作《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財富》。它特別關(guān)注到教育改革問題，提出“要采用長遠的戰(zhàn)略和方法來設(shè)計教育改革”，[9]并總結(jié)了國際上普遍的經(jīng)驗教訓(xùn)，其中一點：“自上而下或從外部強制推行教育改革的種種嘗試顯然都失敗了”。按照當(dāng)?shù)嘏u者所言，臺灣教改提供了一個具體的實例；可惜“我們的課改”也沒有汲取這個國際上的教訓(xùn)。

　　(五)“教師尊嚴一再受損”

　　臺灣教改中，“教師尊嚴一再受損”。這激起臺灣2002年“928”近十萬教師大游行。他們認為“教改十年有許多值得檢討之處，最大原因是傾聽基層教師、學(xué)生不夠，造成水益深、火益熱的教育困境”，要求“讓教師成為教改的主體�！盵10]的確，這是臺灣教改造成困境的“最大原因”。同時，這也提出了又一個重大理論問題，即教育改革究竟是誰的事情？教師在教育改革中居于什么地位？教育改革的真正動力在哪里？本來，很淺顯的常識告訴我們，教師是人類文明的偉大傳承者，是最受尊敬社會成員，教師和教育相伴而生，沒有教育就沒有教師；沒有教師也沒有教育。尊敬教師是教育健康發(fā)展的重要保證�！秾W(xué)記》說：“凡學(xué)之道，嚴(尊敬的意思——引者注)師為難，師嚴而后道尊，道尊而后民知敬學(xué)”。不尊敬教師而指望有優(yōu)質(zhì)的教育，那是不可想象的。教育改革是為了追求優(yōu)質(zhì)的教育，這無疑是教師的事情，教師是主人，教育改革的真正動力在于教師的主動性、積極性、創(chuàng)造性�？墒桥_灣的教改，如果真像當(dāng)?shù)厝耸颗u的那樣，恰恰把事情弄顛倒了，不是維護教師的尊嚴，相反是損傷教師的尊嚴。而“我們的課改”則近乎離奇。一批專家是主人，撇開教師這個主體，完全從外部提出一整套“新課程理念”，要求教師“認同”，執(zhí)行，幾乎使教師處于被動地位。正如上個世紀70年代《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》這個著名國際教育報告早就批評過的：“革新理論家們設(shè)計的許多方案，其目的似乎是強加在教師們身上的，是向他們提出的，而不是和他們共同提出的。這種專家統(tǒng)治論的家長作風(fēng)是由于他們不信任教師，因此反過來引起了教師對他們的不信任。總之，教師們并不反對改革，他們反對的是別人把改革方案交給他們?nèi)プ龅哪欠N方式，更不用說把一個改革方案強加在他們身上了�！盵11]更有甚者，我們的專家，在“新課程理念”行不通的時候，還譴責(zé)教師“穿新鞋走老路”，還說成是由于“絕大多數(shù)教師不合格”。這實在對教師不尊重，踐踏教師的尊嚴。本來，我們的廣大教師非�？删�，獻身教育事業(yè)，勤勤懇懇，虛心學(xué)習(xí)，追求進步，忠貞不渝，無怨無悔，新課改近十年以來更是辛苦異常�？墒�，不僅沒有得到贊賞、慰問、鼓勵，反而受到這樣的不尊重和傷害！試想，這樣一來，教師還能有主動性、積極性、創(chuàng)造性嗎？而如果“絕大多數(shù)教師不合格”，“穿新鞋走老路”，那么，“我們的課改”還能進行下去嗎？

　　總上，20世紀末與21世紀初，我國臺灣地區(qū)和大陸，先后并且?guī)缀蹙o相連接發(fā)生兩起教改或課改運動。兩者驚人相似。從理念、目標，到內(nèi)容、方法，到顯現(xiàn)后果，幾乎一模一樣�！靶抡n程理念”專家叫我們“莫類比”實在比較難，這種罕見現(xiàn)象不由地叫人聯(lián)想，類比。這決不是好奇，也不是無關(guān)宏旨，兩者之所以驚人相似決不是偶然的巧合，而是有著共同的思想理論根源。這同一歷史時期兩個事件向人們提出了關(guān)乎現(xiàn)代教育改革的一系列基本的重要理論問題。人們究竟為什么要進行教育改革？是要追求優(yōu)質(zhì)教育；評價教育改革優(yōu)劣成敗的標準是什么？在于是否符合教育自身發(fā)展規(guī)律、提高教育質(zhì)量；教育改革該改什么和不該改什么，要根據(jù)這個標準，認真考量，不能隨心所欲，不能以為“心想事成”；教育改革的變化是什么樣性質(zhì)的變化？是教育生態(tài)的變化；教育改革方法有些什么特點？是漸進，調(diào)整，改造，要用合乎教育本性的方法，而不能主要靠政治、行政的方法；教育改革主體是誰？主要資源和根本動力在哪里？主體是教師，主要資源和根本動力在內(nèi)部而不在外部；如此等等。

　　臺灣的教改不成功；“我們的課改”或也如此。我們都不宜作出極端化、絕對化的論斷，更不必要也不應(yīng)該稱之為“披著羊皮的狼”。重要的是，我們有必要也應(yīng)該跟臺灣教育工作者一道，共同反思，總結(jié)經(jīng)驗，汲取教訓(xùn)，加深和豐富對教育改革的規(guī)律性的認識。

　　注釋：

　�、龠@個打上引號的“我們的課改”一詞，是本文作者特地給出的，特指專家所說的課改，實際指的“新課程理念”介入、導(dǎo)引下的做法，并非一般所說的課改，不是我們國家整個課改。參見王策三《關(guān)于課程改革“方向”的爭議》，《教育學(xué)報》2006年第2期。下同。

　�、谡n改專家的文章在使用名詞概念方面，不少場合下不講邏輯。這里講“莫類比”、“莫誤讀”就是又一個具體例子�；\統(tǒng)說“莫類比”，就是要把科學(xué)變成獨斷。應(yīng)該說“莫簡單類比”，才能夠跟“莫誤讀”相對應(yīng)；附識于此，不作討論。

　�、郯雅_灣教改稱為“披著羊皮的狼”是不合適的。我們可以對臺灣教改進行各種評論，甚至嚴厲批判。但是，應(yīng)該擺事實，講道理，進行學(xué)術(shù)探討，而不應(yīng)該使用這類非學(xué)術(shù)性的、有欠善意的、不雅的語言。

　�、苡姓撜哒f：“教育改革不會完全成功，也不會完全失敗�！笔堑�，再成功的教育改革也會有缺點；而再不成功的教育改革也會有可取之處。我們只能(當(dāng)然也有必要)作出某種基本判斷，如基本成功或基本失敗等，不能極端化、絕對化。

作者介紹：王策三(1928-)，男，漢族，安徽人，北京師范大學(xué)教授，主要從事教育基本理論和課程與教學(xué)論研究，北京 100875

中圖分類號：G423文獻標識碼：A文章編號：1673-1298(2010)03-0003-08有的課改專家承認，“新課程理念”在推進過程中遇到嚴重挑戰(zhàn)，“舉步維艱”，“亂象叢生”。在其談?wù)撝刑岬角靶┠昱_灣教改這件事。專家說，“大陸和臺灣都出現(xiàn)了一股反…

中圖分類號：G423文獻標識碼：A文章編號：1673-1298(2010)03-0003-08有的課改專家承認，“新課程理念”在推進過程中遇到嚴重挑戰(zhàn)，“舉步維艱”，“亂象叢生”。在其談?wù)撝刑岬角靶┠昱_灣教改這件事。專家說，“大陸和臺灣都出現(xiàn)了一股反…

中圖分類號：G423文獻標識碼：A文章編號：1673-1298(2010)03-0003-08有的課改專家承認，“新課程理念”在推進過程中遇到嚴重挑戰(zhàn)，“舉步維艱”，“亂象叢生”。在其談?wù)撝刑岬角靶┠昱_灣教改這件事。專家說，“大陸和臺灣都出現(xiàn)了一股反…

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