本文關(guān)鍵詞：臺(tái)灣教改與“我們的課改”，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

摘 要：前些年臺(tái)灣一場(chǎng)教改被認(rèn)為不成功。當(dāng)?shù)厣鐣?huì)各界進(jìn)行了尖銳批評(píng)。“我們的課改”跟它驚人地相似。我們不該也無(wú)需將它們兩者簡(jiǎn)單類比。但如果進(jìn)行適當(dāng)?shù)念惐�，認(rèn)真思考它所提出的重要問(wèn)題，汲取有益的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，那么，對(duì)審視當(dāng)前課程改革有實(shí)踐意義，而且對(duì)教育學(xué)、課程教學(xué)論研究有理論意義。

關(guān)鍵詞：類比；簡(jiǎn)單類比；教育自身的發(fā)展規(guī)律

有的課改專家承認(rèn)，“新課程理念”在推進(jìn)過(guò)程中遇到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，“舉步維艱”，“亂象叢生”。在其談?wù)撝刑岬角靶┠昱_(tái)灣教改這件事。專家說(shuō)，“大陸和臺(tái)灣都出現(xiàn)了一股反改革的思潮”。但專家“告誡”人們：這兩種“反改革的思潮”的性質(zhì)是不同的。當(dāng)?shù)厝耸繉?duì)臺(tái)灣這次教改的批評(píng)（如《重建教育宣言》），“其大方向是對(duì)的”，它“主張‘終結(jié)教改亂象，追求優(yōu)質(zhì)教育’，乃是理所當(dāng)然的。”而“我們的課改”[1]，與臺(tái)灣的教改不同�！扒夷惐取保澳`讀”。[2]                    

一

眾所周知，我們廣大教育工作者，包括實(shí)際工作者和理論工作者，在多年的關(guān)于教育課程改革問(wèn)題的討論、爭(zhēng)論中，很少在公開(kāi)正式文字中提到臺(tái)灣教改不成功這件事，沒(méi)有將兩者“類比”，更談不上“誤讀”。這并非大家不知、無(wú)聞，在網(wǎng)絡(luò)信息如此暢流的今天這是不言而喻的；倒是倡導(dǎo)“新課程理念”介入“新課改”的專家公開(kāi)正式提到。

大家之所以在公開(kāi)正式文字中很少提到臺(tái)灣教改 ，這很簡(jiǎn)單，主要原因是：我們檢討課程改革的是非得失，是根據(jù)科學(xué)理論、正確政策、我國(guó)國(guó)情和學(xué)校教育實(shí)際、歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)……。完全沒(méi)有必要援引臺(tái)灣教改的不成功來(lái)“證（說(shuō)）明”什么。沒(méi)有人說(shuō)：“你瞧，臺(tái)灣的教改亂了，錯(cuò)了，‘我們的課改’與它很相似，也亂了，錯(cuò)了。”就我們迄今掌握的信息，還很少有人這么簡(jiǎn)單類比。比較嚴(yán)肅的學(xué)人，鑒于教育改革這件事情的復(fù)雜性，以及對(duì)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況缺乏研究，一般會(huì)持審慎的態(tài)度。這反映出我們廣大教育工作者相當(dāng)良好的學(xué)風(fēng)。

人們不知道專家出于什么考慮提到這件事情，打算說(shuō)明什么問(wèn)題。為什么要“告誡”人們“莫類比”，“莫誤讀。”這是不是無(wú)的放矢？因?yàn)樯儆腥恕邦惐取保劜坏健罢`讀”，甚至很少提起。要么，這是不是自己敏感或預(yù)感并擔(dān)心有人要提出這個(gè)問(wèn)題，因而聲明“此地?zé)o銀三百兩”，防患于未然？可是，專家的“告誡”未免語(yǔ)焉不詳，對(duì)臺(tái)灣教改不成功的原因只是說(shuō)：“臺(tái)灣的這次改革中，隱含了‘去中國(guó)化’的危險(xiǎn)，夾雜著‘民粹’的成分，全盤否定了分科課程而代之以‘領(lǐng)域’，是‘披著羊皮的狼’”。這似乎太簡(jiǎn)單了。如果真的有人提出這個(gè)問(wèn)題并且進(jìn)行“類比”的話，這樣幾句“告誡”顯然是不夠的。

這倒引起人們的注意和興趣，引發(fā)思考一些重要問(wèn)題。

二

不提起倒也罷了，既然提起，真不妨琢磨一番。如果是正確的解讀、適當(dāng)?shù)念惐�，將�?huì)怎么樣呢？類比是一種重要的研究方法。如果必要的話，完全應(yīng)該進(jìn)行類比。我們只能說(shuō)：類比不能簡(jiǎn)單化，不能簡(jiǎn)單類比，而不能籠統(tǒng)說(shuō)“莫類比”。如果籠統(tǒng)地說(shuō)“莫類比”，就把正確的類比也否定了。[3]專家已經(jīng)明確判定臺(tái)灣的教改是“披著羊皮的狼”；專家又很明確地肯定對(duì)臺(tái)灣這次教改進(jìn)行批評(píng)的《重建教育宣言》“其大方向是對(duì)的”，它“主張‘終結(jié)教改亂象，追求優(yōu)質(zhì)教育’，乃是理所當(dāng)然的�！蹦敲春昧�，我們何不研究研究：臺(tái)灣教改本身究竟為什么是“披著羊皮的狼”？從中能吸取什么教訓(xùn)？而批評(píng)臺(tái)灣這次教改的《重建教育宣言》揭示了哪些問(wèn)題？是怎么批評(píng)的？我們能夠從它那里得到什么有價(jià)值的信息？古人有言：“前車之覆，后車之鑒。”“見(jiàn)賢思齊；見(jiàn)不賢而內(nèi)自省焉！”這些名言，既是很高的道德要求，也形象地提示了一種科學(xué)研究方法。

其實(shí)，在非正式場(chǎng)合,教育工作者早有議論,只是沒(méi)有公開(kāi)說(shuō)出來(lái)、寫出來(lái)罷了。稍作對(duì)照，人們發(fā)覺(jué)：“我們的課改”，即“新課程理念”介入和導(dǎo)引下的做法，與臺(tái)灣前些年的教育改革，“驚人的相似”，“出奇的相似”，“越比越像”，“可以說(shuō)是臺(tái)灣教改的翻版”……

的確是這樣，茲舉其犖犖大者：      

（一）一般情景

據(jù)《重建教育宣言》說(shuō)，[4]臺(tái)灣教改中出現(xiàn)了一批“自以為全知全能的教改人士”。 我們也有一批倡導(dǎo)“新課程理念”的課改專家，自認(rèn)為是“全球視野，本土行動(dòng)”，進(jìn)行“史無(wú)前例”的“創(chuàng)新”。至今沒(méi)有聽(tīng)他們說(shuō)到自己有什么不足、缺點(diǎn)和錯(cuò)誤。似乎，他們也是“全知全能的”。

臺(tái)灣教改中提出了許多“ 華麗的教改口號(hào)” 、“一道道令人眼花撩亂的教改方案”。我們也有很多的“為了每個(gè)學(xué)生的發(fā)展”之類的激動(dòng)人心的課改口號(hào)和全套“新課標(biāo)”。有人形容“理論口號(hào)一大堆，名詞概念滿天飛�！�

臺(tái)灣的教改被稱為“教改運(yùn)動(dòng)”；“我們的課改”也明確無(wú)誤地宣稱為“運(yùn)動(dòng)！”既要進(jìn)行“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”，還要發(fā)動(dòng)對(duì)不同意見(jiàn)的“批判運(yùn)動(dòng)�！�

臺(tái)灣教改導(dǎo)致“教育生態(tài)丕變”，“教師與學(xué)生在茫、盲與忙中度過(guò)”，“小孩也已經(jīng)成為教改的「白老鼠」”。我們的專家也公開(kāi)宣稱課程改革要“大破大立”，“重起爐灶”。教師和學(xué)生也處境不好：“教師不知怎么教了”，“教師叫苦，學(xué)生喊冤”，“學(xué)生，成了課改的實(shí)驗(yàn)品、犧牲品�！�

臺(tái)灣教改導(dǎo)致“社會(huì)各界對(duì)教改亂象的抱怨”，強(qiáng)烈要求“終結(jié)教改亂象”；我們的課改專家也自己承認(rèn)：“亂象叢生，”有“叫�！钡�，有“告狀”的，甚至“張狂”、“破口謾罵”的……

（二）兩個(gè)主要目標(biāo)口號(hào)

臺(tái)灣教改兩個(gè)主要目標(biāo)口號(hào)是：①“打倒升學(xué)主義”；②“反專業(yè)、反知識(shí)本位”，“認(rèn)為：‘知識(shí)是心靈宰制的工具’”。我們“新課程理念”也非常明確：①顛覆“應(yīng)試教育”，由“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)軌。②由“知識(shí)本位、學(xué)科本位”轉(zhuǎn)變，“改變過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向。”

（三）推行的方法

臺(tái)灣教改“企圖以政治的手段，動(dòng)用ZF的行政力量”，來(lái)解決教育問(wèn)題。我們的課改專家也試圖把自己“新課程理念”政策化，以行政力量推行，甚至建議我們國(guó)家和全社會(huì)要像建國(guó)初期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)那樣，來(lái)大張旗鼓地開(kāi)展“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”，“介入課程改革”。

(四)對(duì)待教師的態(tài)度

臺(tái)灣教改“損傷教師尊嚴(yán)”， “職業(yè)尊嚴(yán)喪失殆盡”，“ 教師們?cè)械膬?yōu)勢(shì)不被看重”。我們課改專家也不但不把教師當(dāng)作課改的主體，充分尊重，而且，有的專家公開(kāi)宣稱“絕大多數(shù)教師不合格”，對(duì)教師指手劃腳，動(dòng)輒訓(xùn)斥，甚至宣稱教師是阻力，越是優(yōu)秀教師越是阻力。

(五)誰(shuí)對(duì)課改中出現(xiàn)亂象負(fù)責(zé)？

臺(tái)灣教改發(fā)生問(wèn)題后，教改人士的標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)辭是“教育行政單位執(zhí)行不澈底”、“家長(zhǎng)觀念跟不上”、“教師努力不夠”！我們的課改專家也是統(tǒng)統(tǒng)推給客觀，如評(píng)價(jià)體系跟不上，輿論準(zhǔn)備不足，教師不合格，等等。不容置疑的一點(diǎn)也是一樣的：“教改推動(dòng)者對(duì)這些亂象一點(diǎn)責(zé)任都沒(méi)有”。

………………

以上所述，實(shí)在讓人驚奇：為什么這么相似、一致、如出一轍？

專家說(shuō)，臺(tái)灣教改“是‘披著羊皮的狼’�！蹦敲�，“我們的課改”從思想到行動(dòng)以至開(kāi)始顯現(xiàn)的效果，跟它幾乎是差不多的，該稱呼什么呢？顯然，按照專家的意思，決不是‘披著羊皮的狼’，那，那又叫什么呢？?jī)烧叩膮^(qū)別在哪里呢？怎么樣才能把兩者區(qū)別開(kāi)來(lái)呢？[5]

三

專家為了區(qū)別臺(tái)灣教改和“我們的課改”之不同，是作了努力的。按照專家的意思，臺(tái)灣的教改是壞的，“我們的課改”還是好得很，因此“告誡”人們“莫類比”。專家認(rèn)為，臺(tái)灣教改之所以是‘披著羊皮的狼’，是由于它“隱含了‘去中國(guó)化’的危險(xiǎn)，夾雜著‘民粹’的成分，全盤否定了分科課程而代之以‘領(lǐng)域’等等”。

但這卻讓人們產(chǎn)生不少的疑問(wèn)。

關(guān)于“‘去中國(guó)化’的危險(xiǎn)”和“‘民粹’的成分”問(wèn)題。第一，是不是確實(shí)有“‘去中國(guó)化’的危險(xiǎn)”和“‘民粹’的成分”，我們?nèi)狈ι钊胙芯�，不敢妄論；第二，假定（即使）有的話，專家說(shuō)其“危險(xiǎn)”和“成分”是“隱含了”的、“夾雜著”的。但人們有理由要求：必須把“隱含了”、“夾雜著”的揭示出來(lái)，變?yōu)轱@現(xiàn)的，要明白說(shuō)出“‘去中國(guó)化’的危險(xiǎn)”和“‘民粹’的成分”的具體表現(xiàn)，要明白指出它哪些教改內(nèi)容、舉措具體體現(xiàn)了“‘民粹’的成分”和“‘去中國(guó)化’的危險(xiǎn)”；對(duì)此，專家沒(méi)有再置一辭。這樣，人們看不到“隱含了”、“夾雜著”的東西，還只能看到具體表現(xiàn)出來(lái)的彼此共同的東西，無(wú)法區(qū)別它們的壞和我們的好，甚至?xí)嬲罢`讀”。在這種情況下，如果有誰(shuí)說(shuō)：“我們的課改”也是“披著羊皮的狼”，我們是無(wú)法反駁的。第三，既然（如果）“‘去中國(guó)化’的危險(xiǎn)”和“‘民粹’的成分”，是“隱含了”、“夾雜著”的，那就一般屬于動(dòng)機(jī)、目的等范疇的、看不見(jiàn)的東西，而不是外顯行為、事件本身。這樣，問(wèn)題又產(chǎn)生了：一種行為或一個(gè)事件本身的性質(zhì)——正誤、善惡、美丑，雖然與動(dòng)機(jī)、目的有密切關(guān)系，但能不能說(shuō)完全取決于動(dòng)機(jī)、目的，而不看行為和事情的本身呢？是不是只要?jiǎng)訖C(jī)好，事情就好；動(dòng)機(jī)惡，事情就惡呢？甚至，是不是說(shuō)它好就好、說(shuō)它惡就惡呢？更重要的是，我們所議論的事情是學(xué)校教育、課程教學(xué)，而不是政治、意識(shí)形態(tài)。而所謂“民粹成分”、“去中國(guó)化”屬于政治、意識(shí)形態(tài)的事情，彼此雖有影響，但畢竟不是一回事，不能直接等同或混為一談。

關(guān)于“全盤否定了分科課程而代之以‘領(lǐng)域’”問(wèn)題。這似乎有“以五十步笑百步”的嫌疑。大家都已經(jīng)熟悉，在思想理論上，我們的課改專家明白主張：課改就是要實(shí)行“概念重建”、“范式轉(zhuǎn)型”、“大破大立”、“重起爐灶”，“消解學(xué)科邏輯，建構(gòu)教材的生活邏輯”——建構(gòu)“生活的語(yǔ)文、生活的外語(yǔ)、生活的數(shù)學(xué)等”。 [6]在實(shí)踐方面，“數(shù)學(xué)新課標(biāo)”等，正具體貫徹了這種“新理念”。它“全面否定過(guò)去的教學(xué)體系”，“完全另起爐灶”，“均代之以數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計(jì)與概率、實(shí)踐與綜合四大板塊”；“代之以‘貼近學(xué)生熟悉的現(xiàn)實(shí)生活，使生活和數(shù)學(xué)融為一體’”。 [7]人們不禁要問(wèn)：這與“全盤否定了分科課程”，究竟差別多大？“代之以……板塊”與“代之以‘領(lǐng)域’”，究竟相距幾許？

由此可見(jiàn)，我們的課改專家，努力區(qū)別臺(tái)灣教改與“我們的課改”之不同，竭力說(shuō)明臺(tái)灣教改是壞的而“我們的課改”是好的。但是，經(jīng)過(guò)設(shè)問(wèn)，推理，特別是擺出具體事實(shí)材料進(jìn)行比較，人們還是不甚明白臺(tái)灣教改與“我們的課改”之間到底有什么不同。為什么差不多一樣的東西卻一個(gè)是好的、另一個(gè)是壞的呢？這也許是專家認(rèn)為，人們?nèi)菀紫嘈潘麄冞@些權(quán)威的任何論斷，只消宣告一聲、打個(gè)招呼就行了，群眾不會(huì)深究，無(wú)需多說(shuō)。再或者，莫非專家繼承發(fā)展了先秦晏子的智慧。當(dāng)年，晏子借“橘逾淮而為枳”的比喻，說(shuō)明一個(gè)人在齊國(guó)是好人，渡過(guò)淮河到楚國(guó)就變壞了。今天，專家是不是認(rèn)為，差不多一樣的教改，在臺(tái)灣是壞的，渡過(guò)海峽到大陸就變成好的了？！

四

已經(jīng)有學(xué)者指出，并不是所有教育改革都是好的，有真假、善惡和美丑之分。[8]（為了簡(jiǎn)便，僅分為好、壞） 可以認(rèn)為，專家提供了這樣的實(shí)例：即臺(tái)灣的教改既然是“披著羊皮的狼”、因而自然是壞的教育改革的實(shí)例；而“我們的課改”是好的教育改革的實(shí)例。可是，說(shuō)臺(tái)灣的教改是壞的教育改革，這也許是對(duì)的（其實(shí)也應(yīng)具體分析，不該籠統(tǒng)、全盤否定。我們對(duì)它究竟有多少研究呢？）[9]；但如果說(shuō)“我們的課改”是好的教育改革，則似乎勉強(qiáng)，因?yàn)槿缟纤赋龅�，兩者驚人的相似，看不出兩者有什么大的不同。

那么，究竟怎樣辨別和判定教育改革好壞呢？應(yīng)該說(shuō)是有客觀標(biāo)準(zhǔn)的：那就是符合教育自身的規(guī)律，提高質(zhì)量。就是說(shuō)，按照教育自身發(fā)展的規(guī)律，正確地設(shè)定改革目標(biāo)，設(shè)計(jì)改革藍(lán)圖，以及一套措施和評(píng)價(jià)體系等，經(jīng)過(guò)努力獲得成功，最終促進(jìn)教育發(fā)展提高。改革本身不是目的；目的是為了發(fā)展；發(fā)展要好字當(dāng)頭，提高質(zhì)量，提高水平。對(duì)教育進(jìn)行改革，就是要把不好或很不好教育轉(zhuǎn)變成好的或更好的教育，亦即高質(zhì)量高水平的教育。能夠達(dá)到這種效果的就是好的教育改革，不能達(dá)到這種效果甚至相反，那就是不好的教育改革。同時(shí)，教育作為一個(gè)事物（系統(tǒng)），內(nèi)部諸要素如教育者、受教育者、教育影響（教育內(nèi)容、教育方法……）結(jié)成有機(jī)整體，歷千百年的反復(fù)實(shí)踐，形成穩(wěn)定的聯(lián)系和一套自我運(yùn)行、自我約束的機(jī)制，是一個(gè)獨(dú)立的事物。這樣，它就有它自身的發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律。它由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展，由舊的向新的變化，等等，都有其自身規(guī)律，不簡(jiǎn)單由外部影響決定；外在的影響必須通過(guò)教育自身內(nèi)部機(jī)制、發(fā)展規(guī)律才得以起作用。因此教育改革必須適應(yīng)、運(yùn)用教育自身規(guī)律行事，必須提升教育質(zhì)量，

轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)看，課改專家卻給我們提出了另一個(gè)判斷方法和標(biāo)準(zhǔn)：臺(tái)灣教改之所以是壞的（“披了羊皮的狼”），“我們的課改”之所以是好的，其原因完全不在于事情的本身，更不論它不是別的什么事情而是學(xué)校教育、課程教學(xué)這件事情。就是說(shuō)，判斷教育改革的好壞，可以不看事情本身，不看它是否合乎教育自身規(guī)律，是否促進(jìn)了教育本身的發(fā)展提高，質(zhì)量因此更好、水平因此更高，或是因此降低了教育質(zhì)量和水平，只需看主觀動(dòng)機(jī)，社會(huì)政治思想意圖，甚至只需要權(quán)威專家加以判定就行了。對(duì)于這種思想觀點(diǎn)，我們并不陌生。過(guò)去許多年中，一些人們衡量事物的好壞，完全不看事物本身，而只以權(quán)威人物的判詞為標(biāo)準(zhǔn)；也流行過(guò)一種說(shuō)法：所謂有什么樣的政治經(jīng)濟(jì)就有什么樣的教育，把教育的社會(huì)制約性原理，曲解成外在影響直接、簡(jiǎn)單、全部地決定著教育，完全抹煞教育自身的獨(dú)立性，無(wú)視教育自身發(fā)展的規(guī)律，犯了主觀唯心論和形而上學(xué)外因論的雙重錯(cuò)誤。

人們當(dāng)然不能同意專家的判斷方法。判定臺(tái)灣教改或“我們的課改”的好壞，主要應(yīng)該看它本身及其具體實(shí)際表現(xiàn)，是否合乎學(xué)校教育課程教學(xué)的基本規(guī)律，促進(jìn)發(fā)展，提高質(zhì)量。不能拋開(kāi)事情本身及其發(fā)展規(guī)律，僅僅憑著主觀動(dòng)機(jī)甚至猜測(cè)、政治和意識(shí)形態(tài)去判定，不能不管提高教育質(zhì)量的根本目的。                  

五

認(rèn)真研究臺(tái)灣教改，認(rèn)真研究對(duì)它的批評(píng)意見(jiàn)，認(rèn)真研究其中提出的若干主要問(wèn)題，是很有意義的。不僅對(duì)反思和改進(jìn)當(dāng)前課程改革有實(shí)踐意義，而且對(duì)教育學(xué)、課程教學(xué)論研究有理論意義。

由于研究不夠，本文僅就以下幾個(gè)問(wèn)題，試作粗淺的討論。

（一）“打倒升學(xué)主義”

《重建教育宣言》對(duì)臺(tái)灣教改提出的首要的一條批評(píng)意見(jiàn)，就是認(rèn)為它“以‘打倒升學(xué)主義、減輕升學(xué)壓力’作為首要考量，而不是以‘追求優(yōu)質(zhì)教學(xué)’作為首要考量�！比绻媸沁@樣，那么這一批評(píng)可謂切中要害。它說(shuō)明臺(tái)灣教改的基本理念和目標(biāo)是根本錯(cuò)誤的。我們的“新課程理念”恰恰也是把所謂的“應(yīng)試教育”作為主攻目標(biāo)，跟臺(tái)灣教改不謀而合，也是根本錯(cuò)誤的。

臺(tái)灣教改和“我們的課改”這同一歷史時(shí)期發(fā)生的兩個(gè)具體事件，向人們提出了同一個(gè)帶根本性的理論問(wèn)題，即究竟為什么要進(jìn)行教育改革？人們決不會(huì)為教改而教改。教育改革本身不是目的；目的是為了發(fā)展；發(fā)展應(yīng)該是進(jìn)步提高，提高教育質(zhì)量，追求優(yōu)質(zhì)教育。尤其是，當(dāng)今全世界現(xiàn)代教育，在規(guī)模、數(shù)量、受教育機(jī)會(huì)等問(wèn)題上，已經(jīng)基本解決或較容易解決，因而質(zhì)量的要求就突出出來(lái)。如果不能提高教育質(zhì)量，甚至反而降低教育質(zhì)量，人們是不會(huì)進(jìn)行教育改革的。如果有這種所謂的“教育改革”的話，人們是不會(huì)認(rèn)可的，而且是早晚要撥亂反正的。國(guó)際國(guó)內(nèi)這樣的事情多得很。上個(gè)世紀(jì)美國(guó)“進(jìn)步主義教育”運(yùn)動(dòng)，蘇聯(lián)建國(guó)初打倒“讀書學(xué)�！钡慕逃母铮覈�(guó)十年“文化大革命”就是最突出的例子。

臺(tái)灣教改和“我們的課改”這同一歷史時(shí)期發(fā)生的兩個(gè)具體事件，也向人們提出了另外的同一個(gè)重要理論問(wèn)題，即教育改革必須認(rèn)真考量什么該改、能改和什么不該改、不能改的問(wèn)題。教育改革的目標(biāo)決不可以隨便臆想,或推行某些尚有爭(zhēng)議、似是而非的思想主張，一定要是真的必要，尤其必須是真的可行，不能以為“心想事成�！�

所謂的“升學(xué)主義”或“應(yīng)試教育”，無(wú)非是指學(xué)生高中畢業(yè)要升大學(xué)，大學(xué)招生要考試選

（擇優(yōu)錄取），學(xué)校教學(xué)要為之應(yīng)對(duì)。這在現(xiàn)代教育體系中完全是很正常的事�！吨亟ń逃浴穯�(wèn)得好：“學(xué)生努力想考上一所好高中、好大學(xué)；教師努力要把書教好，到底有什么不對(duì)？”事實(shí)勝于雄辯，我們?cè)谏蟼�(gè)世紀(jì)70-80年代歷史新時(shí)期一開(kāi)始,恢復(fù)高考,嚴(yán)格選拔,擇優(yōu)錄取,啟動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制,把包括高等教育和中小學(xué)教育在內(nèi)的整個(gè)教育事業(yè),搞活了,提高了，成為撥亂反正的一項(xiàng)具體內(nèi)容，也是國(guó)家實(shí)施科教興國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的一項(xiàng)具體措施。它保證高等學(xué)校有較好的新生，激發(fā)中小學(xué)青少年奮發(fā)好學(xué)上進(jìn)，帶動(dòng)全民積極學(xué)習(xí)科學(xué)文化，促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)……。還有不必回避的一點(diǎn)是，它促進(jìn)著中小學(xué)教育質(zhì)量的提高。因?yàn)樯龑W(xué)率高低畢竟能在很大程度上反映中小學(xué)校的教育質(zhì)量（盡管它不是也不應(yīng)該是唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)）；給中小學(xué)教育提供著反饋信息，起著激勵(lì)、調(diào)節(jié)、督促作用。如果籠統(tǒng)地把這種“升學(xué)主義”或“應(yīng)試教育”“打倒”或“顛覆”，其后果是不難想象的�！拔幕蟾锩币呀�(jīng)試驗(yàn)過(guò)了。那時(shí)，沒(méi)有追求升學(xué)率，沒(méi)有選拔考試，按照他們的觀點(diǎn)這應(yīng)該是最理想的了，可是，其客觀實(shí)際后果是“否定知識(shí)，取消教育”。

“打倒升學(xué)主義”或“顛覆”“應(yīng)試教育”是做不到的。追求升學(xué)率現(xiàn)象及其出現(xiàn)不同程度片面性，這在歷史現(xiàn)階段是不可避免的。因?yàn)樯鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度不高；教育本身發(fā)展數(shù)量和結(jié)構(gòu)需要逐步增長(zhǎng)調(diào)整；政治文明和文化提升更需很長(zhǎng)年月，中華文化中“學(xué)而優(yōu)則仕”和考試傳統(tǒng)尤其積淀很深。這就說(shuō)明“打倒升學(xué)主義”和打倒“應(yīng)試教育”的所謂改革目標(biāo)是不能實(shí)現(xiàn)的，幾乎是空想。

硬把“打倒升學(xué)主義”或“‘應(yīng)試教育’的顛覆”作為現(xiàn)實(shí)的教育改革綱領(lǐng)，不僅做不到，而且有害。青年一代乃至全社會(huì)奮發(fā)好學(xué)的積極性將會(huì)遭到挫傷�！白x書無(wú)用論”將流行起來(lái)。各種各樣的矛盾將會(huì)產(chǎn)生、增多和加劇。社會(huì)的穩(wěn)定將受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，最明顯的嚴(yán)重后果至少有兩條：一是降低教育質(zhì)量和水平；二是“天下大亂�！笔辍拔幕蟾锩币呀�(jīng)試驗(yàn)過(guò)了。而臺(tái)灣教改似乎又提供了新的例證。據(jù)《重建教育宣言》說(shuō)：臺(tái)灣“近十年來(lái)，所謂的‘教育改革’，不但教師疲于奔命，學(xué)生一片茫然，家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)急劇上升，，教育品質(zhì)也持續(xù)下滑�！�

（二）“反專業(yè)、反知識(shí)本位”

這是《重建教育宣言》對(duì)臺(tái)灣教改的又一批評(píng)，如果真是這樣，也是切中要害的。我們的“新課程理念”恰恰也是要“由知識(shí)本位、學(xué)科本位轉(zhuǎn)變” ，“改變過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向。”又是不謀而合的，也是十分錯(cuò)誤的。

沒(méi)有知識(shí)就沒(méi)有學(xué)校教育教學(xué)。學(xué)校教育教學(xué)“生來(lái)”就注定要與知識(shí)“糾纏”在一起。學(xué)校教育教學(xué)本身就是因?yàn)橹R(shí)而產(chǎn)生而存在的，即人類獲得并積累了認(rèn)識(shí)成果（知識(shí)）需要保存、再生產(chǎn)和傳承。且不說(shuō)現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，社會(huì)要求學(xué)校必須為此承擔(dān)任務(wù)，提供盡可能提供的科學(xué)知識(shí)；單從學(xué)生這方面而言，學(xué)生要成為社會(huì)有用人才，沒(méi)有知識(shí)是不行的。學(xué)生要自己生存并謀得家庭較好生活，沒(méi)有知識(shí)也是不行的。學(xué)生個(gè)人要在德、智、體、美諸方面獲得較好的發(fā)展，需要知識(shí)提供基礎(chǔ)，沒(méi)有知識(shí)更是不行的；并且只習(xí)得一般知識(shí)還不行，必須掌握人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科知識(shí)、書本知識(shí)。

一般個(gè)體的發(fā)展，是在實(shí)踐和認(rèn)識(shí)客觀世界的對(duì)象性關(guān)系中，在主體客體化、客體主體化統(tǒng)一過(guò)程中，主體掌握客體，客體主體化，反復(fù)進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)著發(fā)展。通常所謂一個(gè)人閱歷和經(jīng)驗(yàn)越豐富，發(fā)展越成熟，水平越高，就是這個(gè)道理。學(xué)生個(gè)體的發(fā)展更有其特點(diǎn)，只靠他們自己個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)是絕對(duì)不夠的，主要是在掌握人類積累的、整理在學(xué)科中的、以文字符號(hào)為表現(xiàn)形態(tài)的書本知識(shí)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)其發(fā)展的。

知識(shí)何以對(duì)學(xué)生有教育或發(fā)展的價(jià)值呢？因?yàn)橹R(shí)、特別是學(xué)科知識(shí)，乃是人類社會(huì)歷史實(shí)踐和認(rèn)識(shí)成果，凝集了前人、他人創(chuàng)造的精神文明。包括：關(guān)于客觀事物的特性和規(guī)律；人類主觀思想、情感、價(jià)值觀等精神力量、品質(zhì)和態(tài)度。在學(xué)習(xí)和掌握它的過(guò)程中，學(xué)生就不僅通曉了客觀事物的特性和規(guī)律，并且受到思想、情感、價(jià)值觀等精神的熏陶，潛移默化為自身的品質(zhì)和態(tài)度。與此同時(shí)，為了掌握這些知識(shí)，學(xué)生必須適應(yīng)知識(shí)自身的特殊規(guī)定性及其所要求的活動(dòng)方式進(jìn)行活動(dòng)，這就促進(jìn)學(xué)生發(fā)展相應(yīng)的新的活動(dòng)能力，如學(xué)習(xí)理論知識(shí)促進(jìn)抽象思維，“藝術(shù)作品創(chuàng)造懂得藝術(shù)的大眾�！保R克思語(yǔ)）這就是說(shuō)，必須運(yùn)用抽象思維的方式方法才能學(xué)習(xí)理論知識(shí)，也從而促進(jìn)抽象思維的發(fā)展，必須運(yùn)用藝術(shù)的方式方法（而非邏輯的方式方法）才能懂得藝術(shù)，也從而發(fā)展藝術(shù)能力，提高藝術(shù)修養(yǎng)。

學(xué)科（專業(yè)）在科學(xué)發(fā)展和教學(xué)上都有重要意義。學(xué)科（專業(yè)）是指某種科學(xué)領(lǐng)域經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期研究，思想資料積累到相當(dāng)程度，通過(guò)復(fù)雜的抽象、建構(gòu)、改造制作（去粗取精，去偽存真……）過(guò)程，便產(chǎn)生一系列的概念，按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)形成一定體系的形態(tài)。它是科學(xué)知識(shí)長(zhǎng)期積累、加工、整合的產(chǎn)物，是科學(xué)知識(shí)條理化、固定、保存、奠基石的形式和進(jìn)一步向前發(fā)展的基礎(chǔ)。打個(gè)粗淺的比方，如果說(shuō)一般的知識(shí)是零碎散裝著的話；那么，學(xué)科（專業(yè)）知識(shí)則是分門別類“套裝”了的知識(shí)。  

學(xué)科是課程內(nèi)容不可取代的主體部分。其原因在于：⑴教學(xué)主要傳授人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的精華，而學(xué)科（專業(yè)）即其積淀和具體表現(xiàn)形態(tài)，不同于直接經(jīng)驗(yàn)，生活常識(shí)，感性的知識(shí)。⑵學(xué)科具有簡(jiǎn)約、邏輯性的特點(diǎn)，已非“散裝”的而“套裝”了的，以簡(jiǎn)馭繁，系統(tǒng)連貫，使傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)，來(lái)得便捷，鞏固。這符合教學(xué)的經(jīng)濟(jì)原則。“《美國(guó)大百科全書》‘課程’詞條下稱學(xué)科課程是‘始終沒(méi)有被其它課程所取代的課程’。這是符合事實(shí)的。盡管人們?cè)鴮?duì)它發(fā)生過(guò)懷疑，試圖徹底廢止它，但最終又不得不承認(rèn)它有著不可取代的優(yōu)越性。各種新的課程形式無(wú)一能夠取代它的地位，最多只是對(duì)它的補(bǔ)充而已�！盵10]

臺(tái)灣教改“反專業(yè)、反知識(shí)本位”和”我們的課改”要“由知識(shí)本位、學(xué)科本位轉(zhuǎn)變”�？梢哉f(shuō),這同一歷史時(shí)期發(fā)生的兩個(gè)具體事件向人們提出又一個(gè)嚴(yán)肅的理論問(wèn)題。什么問(wèn)題呢？上文提及，知識(shí)、學(xué)科（專業(yè)）與教育教學(xué)是密不可分的一體的事情。有缺點(diǎn)是需要改革的。但是，這種改革，是要改掉教育教學(xué)的缺點(diǎn)，還是要改掉教育教學(xué)本身呢？本來(lái)，教育改革好比治病救人，而不是把生病的這個(gè)人消滅。如果知識(shí)，學(xué)科（專業(yè)）這些東西都被改掉了，那還有教育教學(xué)嗎？

（三）“教育生態(tài)丕變”

《重建教育宣言》批評(píng)臺(tái)灣教改使學(xué)�！敖逃鷳B(tài)丕變”。如果真是這樣，這一批評(píng)是很深刻的。“教育生態(tài)丕變”是招致“亂象”和不成功的重要原因之一。“我們的課改”實(shí)行“大破大立”和“重起爐灶”，犯著同樣的毛病，出現(xiàn)同樣的結(jié)果也是毫不奇怪的。

這也提出了一個(gè)重要的教育理論問(wèn)題，即教育改革是什么性質(zhì)的變革，是何種狀態(tài)的變化？

教育是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，是不能任意變化，更不能大變、猝變的。教育史上先輩們?cè)缇蛷慕?jīng)驗(yàn)中得知，學(xué)校教學(xué)特別需要穩(wěn)定，安靜，秩序井然。教師安心教書，學(xué)生安心讀書。從夸美紐斯開(kāi)始,便進(jìn)行了理論的思考，他根據(jù)教育自然適應(yīng)性原理，論證了應(yīng)該把秩序規(guī)定為學(xué)校教學(xué)的總原則。20世紀(jì)以來(lái)系統(tǒng)科學(xué)和生態(tài)學(xué)興起，更使人們深化認(rèn)識(shí)到，教育、特別是學(xué)校教育、尤其是中小學(xué)教育，是一個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)。這就是說(shuō),它是一個(gè)系統(tǒng),而且是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng),還是一個(gè)不同于自然界、社會(huì)其它生態(tài)系統(tǒng)的獨(dú)特的教育生態(tài)系統(tǒng)。正如世界萬(wàn)物一樣，這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)也是變動(dòng)不居的。它本身就是長(zhǎng)期變化的產(chǎn)物。但是，它的變化性質(zhì)和方式都很特殊。整個(gè)系統(tǒng)各因素之間存在著相互緊密依存、協(xié)調(diào)的聯(lián)系。例如，學(xué)校與地區(qū)環(huán)境協(xié)調(diào)；學(xué)校一切物質(zhì)和精神文化與教育教學(xué)的要求相適應(yīng)；學(xué)�；窘ㄔO(shè)中“硬件”和“軟件”匹配；學(xué)校里教師、學(xué)生、管理人員的生活、工作、學(xué)習(xí)、休息，學(xué)期、學(xué)年、假期制度，按序交替，有機(jī)結(jié)合；學(xué)科和學(xué)校里其它教育活動(dòng)的安排，主、從、左、右、先、后彼此關(guān)照；課堂行為規(guī)范，教學(xué)活動(dòng)節(jié)奏，師生交往禮儀，校風(fēng)，班風(fēng)，學(xué)風(fēng)，乃至人們的一舉手，一投足，一顰一笑……如此等等，等等，無(wú)不在長(zhǎng)年累月中形成了一定的傳統(tǒng)、模式、規(guī)矩、習(xí)慣、默契和氛圍。每所學(xué)校還各具有自己的特色。當(dāng)然，這一切并非一成不變的。但，它是一種整體的教育生態(tài)的變化，不是孤立的個(gè)別因子的變化，牽一發(fā)而動(dòng)全身。它也不是物理變化、軍事變化、政治變化、經(jīng)濟(jì)變化……它的變化，需要經(jīng)歷很長(zhǎng)的時(shí)間，往往要從十、百甚至千年的尺度來(lái)觀察、衡量的。它的變化方式大多表現(xiàn)為點(diǎn)滴改良，逐步漸進(jìn)，和風(fēng)細(xì)雨，緩慢地作微幅的調(diào)整，需要特別謹(jǐn)慎的態(tài)度，瞻前顧后，左顧右盼，統(tǒng)籌兼顧。對(duì)于這樣一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，如果用外部強(qiáng)力使其“丕變”，猝然改變，猛烈改變，突然失去動(dòng)態(tài)的平衡，打破現(xiàn)有的格局，打亂正常的秩序，那么，內(nèi)外部各因素之間原有的聯(lián)系急劇被破壞了，而新的聯(lián)系、格局和秩序沒(méi)有建立起來(lái)，就會(huì)發(fā)生斷裂、脫節(jié)、混亂。原來(lái)各因素間彼此互相促進(jìn)的積極作用，就會(huì)相反地變成彼此抵消、損耗、破壞的作用。這符合結(jié)構(gòu)與功能關(guān)系的原理，結(jié)構(gòu)改變必然引起功能的改變。臺(tái)灣教改造成“忙、茫、盲”的現(xiàn)象，是很形象的描述�！拔覀兊恼n改”中“教師不知道怎么教了”，“教師叫苦，學(xué)生喊冤”，也是很典型的反映。特別是在一項(xiàng)調(diào)查研究的訪談中，“一些教師表示‘新課程改革已經(jīng)讓我們感覺(jué)力不從心，開(kāi)發(fā)課程對(duì)我們來(lái)說(shuō)更是額外負(fù)擔(dān)’”，“超負(fù)荷的工作量不僅使中小學(xué)教師參與課程研發(fā)的熱情減退，甚至使部分教師對(duì)個(gè)人的職業(yè)選擇產(chǎn)生了疑慮。調(diào)查中，高達(dá)36.5%的教師表示，如果有重新選擇職業(yè)的機(jī)會(huì)，他們將‘不會(huì)再做教師’”。 [11]這些情形和話語(yǔ)，叫人看了聽(tīng)了，心頭沉重。

（四）“企圖以政治的手段，動(dòng)用ZF的行政力量”解決教育問(wèn)題

《重建教育宣言》說(shuō)：臺(tái)灣教改“最大的謬誤，便是企圖以政治的手段，動(dòng)用行政力量”，以為就可以解決教育的問(wèn)題。“這樣的思維方式正是戕害教育精神的主要禍?zhǔn)?”如果真是這樣，那么這一批評(píng)乃揭示了多少年來(lái)世界范圍教育改革屢犯的一個(gè)錯(cuò)誤，的確是“最大的謬誤”，也提出了一個(gè)重要理論問(wèn)題，即教育改革的根本方法應(yīng)該是什么樣的。

教育改革的方法應(yīng)該是合乎教育本性或特點(diǎn)的方法。

政治、行政手段和力量的特點(diǎn)是令行禁止。強(qiáng)制（禁止舊的）推行（新的），直接指示，作用明顯，迅速見(jiàn)效。而合乎教育本性的方法的特點(diǎn)，則跟強(qiáng)制，直接，明顯、速效…是相對(duì)、相異的。教育改革的總體或主要方面，只能用合乎教育本性的方法而不能用政治或行政方法。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。教育活動(dòng)屬于精神、觀念，思想、學(xué)術(shù)范疇，極其復(fù)雜，最難控制，需要長(zhǎng)期反復(fù)學(xué)習(xí)、思考、探索，對(duì)話、交流，實(shí)驗(yàn)，實(shí)踐，體驗(yàn)，點(diǎn)滴積累，潛移默化，逐漸推進(jìn)，改良，修正，調(diào)整……不可能迅速短期見(jiàn)效，尤其強(qiáng)制不得。例如，不能強(qiáng)制改革主體——教師秉持這一種教育理念而不秉持另一種教育理念；不能強(qiáng)制教師采取這種教學(xué)法而不采取另種教學(xué)法；不能強(qiáng)制教師用別人規(guī)定的思想觀點(diǎn)去教育影響學(xué)生……。行為上可以強(qiáng)制，但只能是表面的，形式的，一時(shí)的，不牢靠的，乃至虛假的，歸根結(jié)底無(wú)濟(jì)于事，甚至導(dǎo)致反效果。于此，古往今來(lái)、特別是我國(guó)近幾十年間，經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)太多了。

教育的某些部分像教育權(quán)的轉(zhuǎn)移，授受，歸屬，管理體制的改革等，可以乃至必須使用政治或行政方法；但也要結(jié)合教育實(shí)際特點(diǎn)。例如，建國(guó)初我們從國(guó)民黨ZF接管教育權(quán)，當(dāng)然使用政治、行政手段。但是,當(dāng)時(shí)就十分明確:“必須正確執(zhí)行維持原有學(xué)校、逐步改善的方針�！薄熬S持原有學(xué)校，逐步加以必要與可能的改良。保護(hù)設(shè)備，宣布方針，共商維持辦法。開(kāi)始時(shí)只取消反動(dòng)政治課程及訓(xùn)導(dǎo)制度等。教員只去掉極少數(shù)反動(dòng)分子�！盵12]又例如，1986年我國(guó)正式實(shí)施九年普及義務(wù)教育，這當(dāng)然也必須是ZF行為，頒布法令，依靠行政力量推行。但是,光靠行政力量推行也是不行的；而且這種法令和行政力量本身,除了要有社會(huì)基礎(chǔ)而外,還要遵循教育歷史發(fā)展的客觀規(guī)律,不能隨心所欲。這就是為什么我國(guó)正式實(shí)施九年普及義務(wù)教育，比其它國(guó)家晚幾十年乃至幾百年，而且至今在中西部還沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)的緣故。再例如，近年來(lái)，關(guān)于“教育家辦學(xué)”的呼聲很高，這實(shí)質(zhì)上是針對(duì)教育改革和發(fā)展過(guò)程中的行政化傾向而發(fā)出的。1996年，國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交了一個(gè)報(bào)告，叫作《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》。它特別關(guān)注到教育改革問(wèn)題，提出“要采用長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略和方法來(lái)設(shè)計(jì)教育改革”， [13]并總結(jié)了國(guó)際上普遍的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，其中一點(diǎn)：“自上而下或從外部強(qiáng)制推行教育改革的種種嘗試顯然都失敗了”。按照當(dāng)?shù)嘏u(píng)者所言，臺(tái)灣教改提供了一個(gè)具體的實(shí)例；可惜“我們的課改”也沒(méi)有汲取這個(gè)國(guó)際上的教訓(xùn)。

（五）“教師尊嚴(yán)一再受損”

臺(tái)灣教改中, “教師尊嚴(yán)一再受損”。這激起臺(tái)灣2002年“928”近十萬(wàn)教師大游行。他們認(rèn)為“教改十年有許多值得檢討之處，最大原因是傾聽(tīng)基層教師、學(xué)生不夠，造成水益深、火益熱的教育困境”，要求“讓教師成為教改的主體�！盵14]的確，這是臺(tái)灣教改造成困境的“最大原因”。同時(shí)，這也提出了又一個(gè)重大理論問(wèn)題，即教育改革究竟是誰(shuí)的事情？教師在教育改革中居于什么地位？教育改革的真正動(dòng)力在哪里？本來(lái)，很淺顯的常識(shí)告訴我們，教師是人類文明的偉大傳承者，是最受尊敬社會(huì)成員，教師和教育相伴而生，沒(méi)有教育就沒(méi)有教師；沒(méi)有教師也沒(méi)有教育。尊敬教師是教育健康發(fā)展的重要保證。《學(xué)記》說(shuō)：“凡學(xué)之道，嚴(yán)(尊敬的意思——引者注)師為難，師嚴(yán)而后道尊，道尊而后民知敬學(xué)”。不尊敬教師而指望有優(yōu)質(zhì)的教育，那是不可想象的。教育改革是為了追求優(yōu)質(zhì)的教育，這無(wú)疑是教師的事情，教師是主人，教育改革的真正動(dòng)力在于教師的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性�？墒桥_(tái)灣的教改，如果真像當(dāng)?shù)厝耸颗u(píng)的那樣，恰恰把事情弄顛倒了，不是維護(hù)教師的尊嚴(yán)，相反是損傷教師的尊嚴(yán)。而“我們的課改”則近乎離奇。一批專家是主人，撇開(kāi)教師這個(gè)主體，完全從外部提出一整套“新課程理念”，要求教師“認(rèn)同”，執(zhí)行，幾乎使教師處于被動(dòng)地位。正如上個(gè)世紀(jì)70年代《學(xué)會(huì)生存》這個(gè)著名國(guó)際教育報(bào)告早就批評(píng)過(guò)的：“革新理論家們?cè)O(shè)計(jì)的許多方案，其目的似乎是強(qiáng)加在教師們身上的，是向他們提出的，而不是和他們共同提出的。這種專家統(tǒng)治論的家長(zhǎng)作風(fēng)是由于他們不信任教師，因此反過(guò)來(lái)引起了教師對(duì)他們的不信任�？傊處焸儾⒉环磳�(duì)改革，他們反對(duì)的是別人把改革方案交給他們?nèi)プ龅哪欠N方式，更不用說(shuō)把一個(gè)改革方案強(qiáng)加在他們身上了�！盵15]更有甚者，我們的專家，在“新課程理念”行不通的時(shí)候，還譴責(zé)教師“穿新鞋走老路”，還說(shuō)成是由于“絕大多數(shù)教師不合格”。這實(shí)在對(duì)教師不尊重，踐踏教師的尊嚴(yán)。本來(lái)，我們的廣大教師非�？删矗I(xiàn)身教育事業(yè)，勤勤懇懇，虛心學(xué)習(xí)，追求進(jìn)步，忠貞不渝，無(wú)怨無(wú)悔，新課改近十年以來(lái)更是辛苦異常�？墒�，不僅沒(méi)有得到贊賞、慰問(wèn)、鼓勵(lì)，反而受到這樣的不尊重和傷害！試想，這樣一來(lái)，教師還能有主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性嗎？而如果“絕大多數(shù)教師不合格”，“穿新鞋走老路”，那么，“我們的課改”還能進(jìn)行下去嗎？

總上，20世紀(jì)末與21世紀(jì)初，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)和大陸，先后并且?guī)缀蹙o相連接發(fā)生兩起教改或課改運(yùn)動(dòng)。兩者驚人相似。從理念、目標(biāo)，到內(nèi)容、方法，到顯現(xiàn)后果，幾乎一模一樣。 “新課程理念”專家叫我們“莫類比”實(shí)在比較難，這種罕見(jiàn)現(xiàn)象不由地叫人聯(lián)想，類比。這決不是好奇，也不是無(wú)關(guān)宏旨，兩者之所以驚人相似決不是偶然的巧合，而是有著共同的思想理論根源。這同一歷史時(shí)期兩個(gè)事件向人們提出了關(guān)乎現(xiàn)代教育改革的一系列基本的重要理論問(wèn)題。人們究竟為什么要進(jìn)行教育改革？是要追求優(yōu)質(zhì)教育；評(píng)價(jià)教育改革優(yōu)劣成敗的標(biāo)準(zhǔn)是什么？在于是否符合教育自身發(fā)展規(guī)律、提高教育質(zhì)量；教育改革該改什么和不該改什么，要根據(jù)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)真考量，不能隨心所欲，不能以為“心想事成”；教育改革的變化是什么樣性質(zhì)的變化？是教育生態(tài)的變化；教育改革方法有些什么特點(diǎn)？是漸進(jìn)，調(diào)整，改造，要用合乎教育本性的方法，而不能主要靠政治、行政的方法；教育改革主體是誰(shuí)？主要資源和根本動(dòng)力在哪里？主體是教師，主要資源和根本動(dòng)力在內(nèi)部而不在外部；如此等等。

臺(tái)灣的教改不成功；“我們的課改”或也如此。我們都不宜作出極端化、絕對(duì)化的論斷，更不必要也不應(yīng)該稱之為“披著羊皮的狼”。重要的是，我們有必要也應(yīng)該跟臺(tái)灣教育工作者一道，共同反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，汲取教訓(xùn)，加深和豐富對(duì)教育改革的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。

注釋：

[1]這個(gè)打上引號(hào)的“我們的課改”一詞，是本文作者特地給出的，特指專家所說(shuō)的課改，實(shí)際指的“新課程理念”介入、導(dǎo)引下的做法，并非一般所說(shuō)的課改，不是我們國(guó)家整個(gè)課改。參見(jiàn)王策三《關(guān)于課程改革“方向”的爭(zhēng)議》，《教育學(xué)報(bào)》2006年第2期。下同。

[2]鐘啟泉：《課程改革：挑戰(zhàn)與反思》，《教育參考》 2006年第2期。

[3]課改專家的文章在使用名詞概念方面，不少場(chǎng)合下不講邏輯。這里講“莫類比”、“莫誤讀”就是又一個(gè)具體例子�；\統(tǒng)說(shuō)“莫類比”，就是要把科學(xué)變成獨(dú)斷。應(yīng)該說(shuō)“莫簡(jiǎn)單類比”，才能夠跟“莫誤讀”相對(duì)應(yīng)；附識(shí)于此，不作討論。

[4]《重建教育宣言》，《教育參考》 2006年第2期。以下凡是關(guān)于臺(tái)灣教改情況的文字，如不另注，都引自該文。

[5]把臺(tái)灣教改稱為“披著羊皮的狼”是不合適的。我們可以對(duì)臺(tái)灣教改進(jìn)行各種評(píng)論，甚至嚴(yán)厲批判。但是，應(yīng)該擺事實(shí)，講道理，進(jìn)行學(xué)術(shù)探討，而不應(yīng)該使用這類非學(xué)術(shù)性的、有欠善意的、不雅的語(yǔ)言。

[6]鐘啟泉：《課程改革：回顧與展望》，“全國(guó)校長(zhǎng)發(fā)展學(xué)�！钡谌A段（深圳）培訓(xùn)第二講。2004年11月。

[7]姜伯駒：《新課標(biāo)讓數(shù)學(xué)課失去了什么?》《光明日?qǐng)?bào)》2005年3月16日。

[8]王本陸：《 基礎(chǔ)教育改革需要什么樣的哲學(xué)頭腦》，《中國(guó)教育報(bào)》，2004年2月7日第3版

[9]有論者說(shuō)得好： “教育改革不會(huì)完全成功，也不會(huì)完全失敗。”是的，再成功的教育改革也會(huì)有缺點(diǎn)；而再不成功的教育改革也會(huì)有可取之處。我們只能 (當(dāng)然也有必要) 作出某種基本判斷，如基本成功或基本失敗等，不能極端化、絕對(duì)化。

[10]李秉德主編《教學(xué)論》第174頁(yè)。人民教育出版社，1991年。  

[11]周正、溫恒福：教師參與課程發(fā)展：調(diào)查與反思，《課程·教材·教法》2009年第8期。

[12]顧明遠(yuǎn)主編《教育大辭典》第10卷，第59頁(yè)，第420頁(yè)，上海教育出版社，1991年7月。[13]《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》，北京，教育科學(xué)出版社，1998年。

[14][大洋網(wǎng)］2002年09月29日。

[15]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著：《學(xué)會(huì)生存—教育世界的今天和明天》，第222頁(yè)，教育科學(xué)出版社，1996年版。

責(zé)任編輯：吳瑕

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