本文關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué)中的多樣性問題，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào) 　2006 年第 4 期

對外漢語教學(xué)中的多樣性問題
劉頌浩

①

(北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院 , 北京 100871; 香港浸會大學(xué)英語系 , 香港 ) [關(guān)鍵詞 ] 多樣性 ; 對外漢語教學(xué) ; 教學(xué)法 [摘 　 ] 多樣性是第二語言教學(xué)的核心特征之一 , 學(xué)習(xí)者 、教師 、學(xué)習(xí)環(huán)

境以及教學(xué)方法 要

等都具有這一特征 。這是構(gòu)建第二語言教學(xué)理論時(shí)必須面對的現(xiàn)實(shí)和挑戰(zhàn) 。遺憾的是 , 對外漢語 教學(xué)界還沒有充分認(rèn)識到多樣性問題及其在理論上的意義 。本文以多樣性和教學(xué)法以及教材編寫 的關(guān)系為例說明 , 對多樣性的深刻理解 , 有助于解決理論建設(shè)當(dāng)中有爭議的問題 , 有助于推動學(xué) 科研究的健康發(fā)展 。
[中圖分類號 ] H19511 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼 ] A [文章編號 ] 1671 - 5306 ( 2006 ) 04 - 0001 - 10

The Issue of Var iety in Teach in g Ch in ese a s a Second Language
L I Song2hao U

( In terna tiona l College for Ch inese L anguage S tud ies, Pek ing U n iversity, B eijing 100871, Ch ina; Eng lish D epa rtm en t, Hong Kong B aptist U n iversity, Hong Kong )

Key words: variety; Teaching Chinese as a Second Language; teaching app roaches

Abstract: Variety is one of the most important characters of second language teaching and can be manifested in the and deal w ith when constructing a theory of second language teaching1 Unfortunately, the issue of variety and its theo2 retical significance are not fully app reciated by researchers in the field of Teaching Chinese as a Second Language ( TCSL ) 1 The relationship betw een variety, teaching app roaches and textbook development was discussed in the arti2 learners, the teachers, the learning environments, as well as in the teaching methods1 It is a reality that we must face

不同的環(huán)境中進(jìn)行 , “ 二語環(huán)境 ”和 “ 外語環(huán)境 ”是常見的區(qū)分 。學(xué)習(xí)者是抱著不同的學(xué)習(xí) 目的進(jìn)入課堂的 , 有的是為了滿足學(xué)校對外語學(xué)習(xí)的要求 , 有的是對目的語及其文化感興 趣 , 有的僅僅是因?yàn)楣ぷ餍枰?。學(xué)習(xí)者的年齡也有差異 , 從幼兒到成年人 , 都有可能參與第 二語言學(xué)習(xí) 。學(xué)習(xí)者的語言程度差別更大 , 有的完全是零起點(diǎn) , 有的學(xué)過幾個(gè)月 , 還有的已
[收稿日期 ] 2006 - 10 - 19

方向?yàn)閷ν鉂h語教學(xué)與習(xí)得 , 出版論文集 《 對外漢語教學(xué)研究 》 主編 《〈乘風(fēng)漢語 〉教學(xué)設(shè)計(jì)與研究 》 , , 并發(fā)表論文 40 余篇 。 ①　 衷心感謝匿名審稿專家對本文提出的建設(shè)性建議 ! 文中錯(cuò)誤概由本人負(fù)責(zé) 。

cle in order to p romote the research on variety in the field of TCSL 1

多樣性 (或多樣化 , variety) 是第二語言教學(xué)最核心的特征之一 。第二語言教學(xué)可以在

[作者簡介 ] 劉頌浩 , 北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院副教授 , 碩士 , 現(xiàn)就讀于香港浸會大學(xué)英語系 。研究

?1?

對外漢語教學(xué)中的多樣性問題

經(jīng)相當(dāng)熟練 。學(xué)習(xí)者的語言學(xué)能 ( language ap titude ) 、性格 、母語背景等等 , 也都不能一概 而論 。從教師的角度看 , 不同的教師所受的訓(xùn)練不同 , 擁有的教學(xué)理念也有區(qū)別 。此外 , 語 言教學(xué)的內(nèi)容也同樣具有多樣性的特點(diǎn) , 學(xué)習(xí)和教授的可以是不同的語言 (漢語 、英語 、 西班牙語等 ) ; 在同一語言內(nèi)部 , 口語和書面語不同 , 聽說讀寫等技能也各不相同 。多樣化 的現(xiàn)實(shí) , 是第二語言教學(xué)理論構(gòu)建必須面對的挑戰(zhàn) , 對外漢語教學(xué)也不例外 。這一點(diǎn)似乎不 言而喻 。但是 , 我們遺憾地看到 , 對外漢語教學(xué)界似乎還沒有充分認(rèn)識到多樣性及其在理論 上的意義 。本文以教學(xué)法和教材編寫為例 , 論述它們與多樣化的關(guān)系 , 旨在將語言教學(xué)多樣 性這一問題明確提出來并希望引起學(xué)者的關(guān)注 。

第二語言教學(xué)的多樣性特點(diǎn) , 表現(xiàn)在教學(xué)的主體 (教師 、學(xué)生 ) 和客體 (語言本身 ) 上 , 也表現(xiàn)在時(shí)間 (教學(xué)階段 ) 和空間 (教學(xué)環(huán)境 ) 上 。如果承認(rèn)這種多樣性 , 一個(gè)自然 的推論就是 , 語言教學(xué)方法也必然是多樣的 (第二語言教學(xué)歷史顯示的 , 正是這樣一種現(xiàn) 象 ) 。因?yàn)橹挥卸鄻拥姆椒?, 才能滿足多樣的需求 。是不是能夠更進(jìn)一步 , 把教學(xué)方法的多 樣性看成是第二語言教學(xué)多樣性的 “ 內(nèi)部成員 ”呢 ? 在我們看來 , 不但能夠 , 而且完全應(yīng) 該如此 。不過 , 對于這一點(diǎn) , 對外漢語教學(xué)界的認(rèn)識似乎并不一致 。舉例來說 , 在談?wù)摻虒W(xué) [1] 路子的一篇文章中 , 呂必松 ( 2003 ) 提出了 “ 走路 ”的隱喻 : “ 人們走路 , 從出發(fā)點(diǎn)到目 的地 , 走直線就是走近路 , 走曲線就是走遠(yuǎn)路 。走遠(yuǎn)路就要多花時(shí)間和氣力 。語言學(xué)習(xí)和教 學(xué)也好比走路 , 存在著走近路和走遠(yuǎn)路的問題 。按照正確的路子學(xué)習(xí)和教授語言就等于走近 [2] [3] 路 , 按照錯(cuò)誤的路子學(xué)習(xí)和教授語言就等于走遠(yuǎn)路 。 ”陸儉明 ( 2004 、 2005 ) 也多次強(qiáng) 調(diào) , 對外漢語教學(xué)研究總的指導(dǎo)思想應(yīng)該是 “ 怎么讓一個(gè)從未學(xué)過漢語的外國留學(xué)生在最 短的時(shí)間內(nèi)能最快最好地學(xué)習(xí)好 、掌握好漢語 ” 。兩位學(xué)者的觀點(diǎn)本質(zhì)上是一致的 , 可以概 括為 “ 直線高效法 ” 。不言而喻 , 這一思想的前提是 “ 存在著直線 , 存在著最快最好 (最高 效 ) 的方法 ” 。用更常見的方式來表達(dá) , 就是存在著 “ 最佳教學(xué)法 ” 。這一前提似乎很難成立 。 我們知道 , 貫穿西方現(xiàn)代語言教學(xué)歷史的一條重要主線是對最佳教學(xué)法的尋求 , 但總的說來 , 一百多年來的努力卻使眾多研究者得出了相反的結(jié)論 : 沒有最佳教學(xué)法。為什么會這樣呢 ? [4] 斯科維爾 ( Scovel, 2001 ) 把語言教學(xué)和減肥進(jìn)行了類比 。他說 , 什么是最佳的減肥 方法 ? 這個(gè)問題在美國引發(fā)了很多討論 , 各種各樣的電視節(jié)目 、書籍 、培訓(xùn)等 , 讓人應(yīng)接不 暇 。當(dāng)我們想避開這些媒體或者商業(yè)炒作 , 把目光轉(zhuǎn)向營養(yǎng)專家時(shí) , 就會發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題并不 容易回答 。專家可能不會充滿信心地給你開列一個(gè)節(jié)食計(jì)劃 , 而是會跟你討論健康生活方式 需要哪些因素 。表面上非常簡單 、應(yīng)該有明確答案的問題 , 卻變成了一個(gè) “ 權(quán)重 ”問題 , 其最終解決依賴于眾多變量之間的相互影響和相互制約 。斯科威爾接著說 , 語言學(xué)習(xí)和教學(xué) 方面 , 很多人問過類似的問題 : 什么是最佳的方法 ? 對于這個(gè)問題 , 同樣沒有一個(gè)快速而簡 單的答案 。斯科威爾提出了語言教學(xué) “ 五因素模型 ” ( PLACE 模型 , PLACE 分別是英文 “ 、語言 、注意 、認(rèn)知和情感 ”的首字母 ) , 在對這五個(gè)因素進(jìn)行詳盡介紹之后 , 斯科威 人 爾得出如下結(jié)論 : “ 第二語言習(xí)得比營養(yǎng)更為復(fù)雜 , 沒有快速省力的學(xué)會第二語言的方法 。 ” [5] 與斯科威爾持同樣看法的學(xué)者并不少見 。比如 , 庫克 ( Cook, 2001 ) 認(rèn)為 “ 沒有一種方法 [6] 能夠適合所有的學(xué)生和老師 ” 。舒曼 ( Schumann et al1 , 2004 ) 從神經(jīng)生物學(xué)的角度得出了 ?2?

11多樣性和最佳教學(xué)法

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同樣的結(jié)論 : “ 心理學(xué)理論普遍假定 , 大腦結(jié)構(gòu)在不同的個(gè)體之間是一樣的 , 具有同質(zhì)性 。 許多關(guān)于學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究都是基于大腦是同質(zhì)的這一觀念 。但是 , 從神經(jīng)生物學(xué)的角度 看 , 大腦和面孔一樣 , 彼此不同 , 互有差異 。 …… 對第二語言習(xí)得來說 , 這一差異就意味 著 , 習(xí)得語言的方法多種多樣 。在第二語言教學(xué)領(lǐng)域 , 尋求教授語言的 ‘ 正確道路 ’的努 力一直沒有間斷過 。這種努力暗含著心理學(xué)上傳統(tǒng)的關(guān)于同質(zhì)性的假定 。但是 , 同質(zhì)性在人 類大腦中是不存在的 , 因此 , 也就不可能有正確道路 。 ” [7] 普拉布對 “ 為什么沒有最佳教學(xué)法 ”這一問題進(jìn)行了深入分析 。 ( Prabhu, 1990 ) 他 指出 , 對于這個(gè)問題 , 通常有三種回答 。一 、因?yàn)橐辞闆r 。什么是最佳要看當(dāng)時(shí)的環(huán)境 , 看教學(xué)目的等等 。這就是說 , 教學(xué)環(huán)境方面的變量 (社會環(huán)境 、教育機(jī)構(gòu) 、教師因素以及 學(xué)生因素等 ) 會影響對什么是最佳的判斷 。因此 , “ 看情況 ”的實(shí)際意思是 “ 沒有一種對所 有人都是最佳的方法 ” 。但是 , 普拉布指出 , 這其實(shí)等于說 “ 不同的方法對不同的人來說是 最佳的 ” 。進(jìn)一步 , 這意味著 , 對某一具體的教學(xué)環(huán)境來說 , 存在著一種最佳的方法 , 而且 我們能夠找到這一方法 。普拉布指出 , 只有當(dāng)我們在環(huán)境因素和教學(xué)方法之間建立了某種關(guān) 系 , 環(huán)境因素才對教學(xué)具有顯著意義 。而我們已有的關(guān)于環(huán)境因素的知識并不豐富 , 我們對 環(huán)境因素和教學(xué)法之間的依賴關(guān)系也不是很清楚 。這就意味著 , 要找出某一環(huán)境中最佳的教 學(xué)法 , 是極端困難的 。二 、因?yàn)槊糠N方法都有自己的精妙之處 。這一理解不是說 “ 不同的 環(huán)境應(yīng)該用不同的方法 ” 而是說 “ , 同樣的環(huán)境應(yīng)該使用很多不同的方法 ” 或者這些不同 , 方法的一部分 。普拉布指出 , 對任何人來說 , 在特定時(shí)間對某一現(xiàn)象的理解其實(shí)就是全部真 理 。這種局限使我們很難判斷每種方法的優(yōu)點(diǎn)究竟在哪兒 。另一方面 , 即使我們找到了每種 方法的優(yōu)點(diǎn) , 將這些優(yōu)點(diǎn)全部混合起來 , 其結(jié)果也不過是產(chǎn)生了另一種方法 , 并不一定比別 的方法高明 。三 、因?yàn)?“ 最佳 ”這一概念本身有問題 。最佳意味著一個(gè)客觀評價(jià) , 最佳教 學(xué)法意味著一套獨(dú)立于教師和學(xué)生主觀理解之外的程序 。這一程序可以完整地被復(fù)制而不會 有任何損失 , 并且能夠帶來最大的學(xué)習(xí)效果 。而事實(shí)上 , 教學(xué)過程和結(jié)果評價(jià)都受多種因素 的影響 , 最佳教學(xué)法要求的客觀性是不存在的 。普拉布認(rèn)為 , 教師對教學(xué)活動的主觀理解 (學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的 , 教學(xué)活動是否支持甚至帶來學(xué)習(xí) ) , 比從不同的方法之中進(jìn)行選擇更 為重要 。這種主觀理解 , 或者說對教學(xué)方法的直覺 , 普拉布稱為 “ 合理性感覺 ” ( sense of p lausibility) 。普拉布認(rèn)為 , 教學(xué)法本質(zhì)上是一種合理性感覺 , 從客觀意義上講沒有好壞之 別 。教學(xué)法如果和教師的合理性感覺一致 , 教師就會認(rèn)同并有可能在教學(xué)中采用 , 該教學(xué)法 的長處也因此能夠得到發(fā)揮 。普拉布認(rèn)為 , 理論研究的作用 , 就在于激活并促進(jìn)教師合理性 感覺的發(fā)展 。 普拉布講的最后一點(diǎn)可能最為關(guān)鍵 。直線還是曲線 , 有不容置疑的標(biāo)準(zhǔn) 。而語言教學(xué)是 一種社會現(xiàn)象 , 其復(fù)雜程度遠(yuǎn)非走路可以相比 。要想明確地界定出哪種教學(xué)方法是在走直 線 , 哪種教學(xué)方法是最快最好最高效的方法 , 幾乎是不可能的 。只要稍微想一想 , 是不難得 [8] 出這一結(jié)論的 。舉例來說 , 陳賢純 ( 1999 ) 提出過 “ 詞匯強(qiáng)化教學(xué) ”的設(shè)想 , 楊惠元 ( 2000 ) [ 9 ] 提出過 “ 從聽力入手強(qiáng)化教學(xué) ”的模式 , 二者的相同點(diǎn)是要在一年之內(nèi)教會學(xué)生 一萬個(gè)詞匯 。我們知道 , 《漢語水平詞匯與漢字等級大綱 》中規(guī)定 , 四年漢語本科畢業(yè)需要 達(dá)到的詞匯量是 8822 個(gè) 。陳 、楊的設(shè)想或模式 , 意味著在一年之內(nèi)做完四年的事情 , 這應(yīng) 該是很快了 。問題是 , 這算不算最快最好的 ? 如果不算 , 那多長時(shí)間才算 ? 十一個(gè)月 、十個(gè) ?3?

對外漢語教學(xué)中的多樣性問題

月或者九個(gè)月 ? 恐怕沒有人能夠回答 。如果無法建立一個(gè)完全客觀的評價(jià)體系 , 也就難以在 絕對的意義上談?wù)?“ 直線高效 ”問題 。因此 , 從原則上來講 , 我們不贊成 “ 直線高效法 ” (最佳教學(xué)法 ) 這一思想 。不過 , 必須指出的是 , 從語言教學(xué)歷史來看 , 對 “ 最佳教學(xué)法 ” 的追求 , 是推動語言教學(xué)研究以及教學(xué)方法變革的源動力之一 。如果考慮到語言教學(xué)中的各 種主觀因素和客觀條件 , 所謂的 “ 最佳 ” 其實(shí)往往只是眾多方法中的一種 , 一種在某種條 , 件下效果比較突出的方法 。對最佳教學(xué)法的這種理解 , 和語言教學(xué)多樣化的精神是一致的 。 在這個(gè)意義上 , 對 “ 最佳 ”的追求 , 是值得提倡和贊揚(yáng)的 。但是 , 如果認(rèn)為追求 “ 最佳 ” 需要以犧牲甚至消滅其他方法為代價(jià) , 則不是我們所贊成的 。 藥物 、藥方以及醫(yī)生的關(guān)系也許有助于我們更好地理解這個(gè)問題 。對付同一種病癥 , 不 同的藥物可能有好壞之別 。因此 , 努力研制高效的藥物 ① , 是有意義的 , 也是必需的 。但期 望有一種 “ 萬靈藥 ”則不太現(xiàn)實(shí) 。另一方面 , 藥物再好 , 也代替不了醫(yī)生 。因?yàn)獒t(yī)生面對 的 , 是一個(gè)個(gè)具體的患者 , 即使是患同一種病癥 , 他們也往往有各不相同的特點(diǎn) 。醫(yī)生需要 根據(jù)患者的具體情況 , 將不同的藥物進(jìn)行合理搭配 。藥物的療效越高 , 治愈的效果就會越 好 。藥物越多 , 醫(yī)生的選擇也就越多 。醫(yī)生診斷開藥時(shí) , 很大程度上依據(jù)的是在專業(yè)訓(xùn)練基 礎(chǔ)上 、積多年經(jīng)驗(yàn)獲得的 “ 合理性感覺 ” 。與 “ 萬靈藥 ”一樣 , “ 萬靈藥方 ”也是不存在 的 。這些原則 , 同樣適用于研究教師和教學(xué)法的關(guān)系 。當(dāng)然 , 教師和教學(xué)法之間的關(guān)系 , 可 能比醫(yī)生和藥物 、藥方的關(guān)系更加復(fù)雜 。這主要是因?yàn)?, 醫(yī)生除了依據(jù) “ 合理性感覺 ”之 外 , 還可以借助現(xiàn)代化的醫(yī)療設(shè)備 。而對于教師來說 , 能夠幫助他選擇教學(xué)法的客觀標(biāo)準(zhǔn)并 不多 , “ 合理性感覺 ”基本上是唯一的依據(jù) 。 這里還需要簡單地提一下與 “ 直線高效法 ”相關(guān)的另一個(gè)問題 。談?wù)撝本�時(shí) , 考慮不 考慮終點(diǎn)都可以 。呂必松 講的是 “ 從出發(fā)點(diǎn)到目的地 ”之間的直線 , 顯然是有終點(diǎn)的 。 [2] [3] 我們的問題是 : 對外漢語教學(xué)的 “ 目的地 ” (終點(diǎn) ) 是什么 ? 陸儉明 給出的答案是 : “ 學(xué)習(xí)好 、掌握好漢語 ” 。這一說法表面上似乎很有道理 , 但卻極其模糊 ; 如果不加定義 , 很難作為對外漢語教學(xué)的目的 。不過 , 在陸儉明的文章中 , 找不到有關(guān)的定義 。按照一般的 理解 , “ 學(xué)習(xí)好 、掌握好漢語 ”似乎可以等同于 “ 達(dá)到母語者的水平 ” 。果真如此 , 那么我 們想說的是 , 這是對外漢語教學(xué)不可能達(dá)到的目標(biāo) 。為什么這么說呢 ? 讓我們首先假定 , 關(guān) 鍵期假說 ( C ritical Period Hypothesis) 不成立 , 成人以后開始學(xué)習(xí)漢語的人 , 也可能達(dá)到母 語者的水平 。根據(jù)現(xiàn)有的研究 , 要想達(dá)到母語者的水平 , 學(xué)習(xí)者必須到目的語國家居住一段 [ 10 ] 時(shí)間 , 一般是 5 年到 10 年 , 并且必須具有較高的 “ 語言學(xué)能 ” ( B irdsong, 2005 ; Ioup ,
2005
[ 11 ] [1]

等 ) 。這就意味著 , 真正能夠達(dá)到目的語水平的學(xué)習(xí)者 , 絕對是少數(shù) 。國內(nèi)的對外漢

語教學(xué) , 大多是進(jìn)修性質(zhì) , 時(shí)間在一年以內(nèi) ; 即使是本科生 , 也只有四年時(shí)間 。因此 , 將 “ 達(dá)到母語者的水平 ”作為教學(xué)目標(biāo) , 是不現(xiàn)實(shí)的 ; 對大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說 , 這是一個(gè)遙不可
① 必須指出 , 藥物的高效和教學(xué)法的高效是有很多不同的 。比如 , 藥物的作用是服用后自然產(chǎn)生的 , 不大需要患者的有意識的 “ 配合 ” 而教學(xué)法要想發(fā)揮作用 , 不但需要教師的認(rèn)同 , 更需要學(xué)習(xí)者的配合 。 ; 因此 , 在談?wù)摻虒W(xué)法的效率時(shí) , 需要非常謹(jǐn)慎 。我們承認(rèn) , 相對于某一目的而言 , 教學(xué)法是可以區(qū)分優(yōu)劣 的 , 只是并不存在一種高高在上 、絕對優(yōu)于其他方法的方法 。對教學(xué)法的評價(jià)是一個(gè)非常復(fù)雜的問題 , 詳 細(xì)的討論已經(jīng)超出了本文的范圍 。

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及的目標(biāo) 。不能忘記 , 學(xué)習(xí)者的目的是多樣的 , 語言教學(xué)的目的必須與學(xué)習(xí)者自身的目的相 適應(yīng) , 才能最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言水平的發(fā)展 。很顯然 , “ 達(dá)到母語者的水平 ”并不是 每個(gè)學(xué)生都認(rèn)同的目的 。

那么 , 對外漢語教學(xué)中 , “ 直線高效法 ”是什么 ? 雖然陸儉明沒有給出明確的答案 , 呂 [1] 必松則肯定地說 , 是 “ 字本位教學(xué)法 ” 。呂必松 指出 , 對外漢語教學(xué)至今還沒有找到一條 符合漢語特點(diǎn)和漢語學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)路子 。現(xiàn)在占主流地位的教學(xué)路子 ( “ 語文一體 ”和 ) “ 詞本位 ” , 基本上是西方語言教學(xué)路子的翻版 。他認(rèn)為 , 只有對現(xiàn)有的教學(xué)路子進(jìn)行改 革 , 代之以字本位教學(xué)法 , 才能從根本上解決對外漢語教學(xué)效率低下的問題 。字本位的主 張 , 代表了目前研究中一種非常重要的思潮 , 支持者也越來越多 , 非常值得關(guān)注 。不言而 喻 , 要想用字本位教學(xué)法取代詞本位教學(xué)法 , 首要需要證明前者優(yōu)于后者 。不過 , 這并不容 [ 12 ] 易 , 一不小心 , 可能會得出相反的結(jié)論 。比如 , 潘文國 ( 2002 ) 認(rèn)為 , 字本位的詞語教學(xué) 是成體系的 , 以字為中心 , 可以前后系聯(lián) , 形成一個(gè)個(gè)字族 。如 “ 英語 、漢語 、法語 、成 語 ”和 “ 語言 、語法 、語詞 、語文 ”等 。這樣以字帶詞 , 可以大大提高漢語學(xué)習(xí)的速度 。 而詞本位的教學(xué)是個(gè)別的 、孤立的 。我們認(rèn)為 , 這一批評似乎很難站得住 。利用語義關(guān)系 , 在互相聯(lián)系當(dāng)中教授詞語 , 是詞本位教學(xué)中早就在實(shí)施的方法 。詞義關(guān)系有多種類型 , 比如 同義 、近義 、反義 、上下義 、局部與整體等 。含有相同漢字的詞語 , 如果意義上有關(guān)聯(lián) (多為近義關(guān)系 ) , 就能形成所謂的字族 ; 但如果意義上聯(lián)系不大 , 則很難如此 。比如 “ 東 方 、西方 、南方 、北方 ”很容易形成字族 , 但 “ 前方 、藥方 、平方 ”卻很難 , 因?yàn)檫@三個(gè) 詞中的 “ ”意義互不相同 。再如 , “ 方 外地 、外國 、外電 ”很容易形成字族 , 但 “ 窗外 、員 外 、見外 ”卻很難 。另一方面 , 有意義關(guān)系的一組詞 , 不一定要含有相同的漢字 。比如 , “ 桌子 、茶幾 、沙發(fā) 、書架 ” (類義關(guān)系 ) , “ 水果 、香蕉 、桔子 ” (上下義關(guān)系 ) , “ 容易 、 困難 ” (反義關(guān)系 ) 等等 。在字本位的框架里 , 這些詞語是系聯(lián)不出的 。也就是說 , 在利用 詞義關(guān)系促進(jìn)學(xué)習(xí)方面 , 詞本位能夠包括字本位的全部內(nèi)容 , 反之卻不然 。因此 , 用系聯(lián)問 題來證明字本位優(yōu)于詞本位 , 結(jié)果只能是適得其反 。 從教學(xué)方法多樣性的角度出發(fā) , 我們認(rèn)為 , 應(yīng)該把字本位和詞本位看成是眾多教學(xué)方法 中的兩種 。它們有不同的優(yōu)勢和側(cè)重點(diǎn) 。比如 , 選擇詞語時(shí) , 字本位重視的是其中的漢字 , 詞本位重視的則是詞語本身 ; 詞匯處理方面 , 字本位重視的是從字到詞的擴(kuò)展 , 詞本位重視 的是詞在交際中的應(yīng)用 , 等等 。如同詞本位一樣 , 字本位也有內(nèi)在的缺陷 , 盡管字本位倡導(dǎo) 者很少提及這一點(diǎn) 。語言教學(xué)的目的 , 一般理解為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言交際能力 , 而交際的目 的是傳遞信息 、表達(dá)意義 。漢字學(xué)習(xí)基本上是書寫問題 , 和交際問題分屬兩個(gè)系統(tǒng) , 不可能 完全重合 。詞本位教學(xué)法重視交際 , 對漢字學(xué)習(xí)就會關(guān)注不夠 ; 反過來 , 字本位教學(xué)法重視 書寫 , 對交際中的意義就會關(guān)注不夠 。那么 , 這兩種教學(xué)法之間是什么關(guān)系呢 ? 它們是不是 互相排斥彼此對立 ? 提倡字本位教學(xué)法 , 是不是要以推翻詞本位教學(xué)法為前提 ? 回答是否定 的 。我們認(rèn)為 , 提倡字本位 , 不一定要以打倒詞本位為前提 。有兩方面的證據(jù)表明 , 字本位 和詞本位并不是勢如水火 , 完全對立 , 而是可以同時(shí)存在 , 相互兼容 。 證據(jù)之一來自字本位的教學(xué)實(shí)踐 。目前 , 眾多研究者一致公認(rèn)的字本位教材是 《漢語 ?5?

21多樣性和字本位教學(xué)法

對外漢語教學(xué)中的多樣性問題
① ) 語言文字啟蒙 》 (以下簡稱 《 啟蒙 》 。這是有道理的 。因?yàn)樵?《啟蒙 》中 , 字的重要性得

到了充分強(qiáng)調(diào) , 整個(gè)教學(xué)過程以字為主 , 把字義的學(xué)習(xí)和字的層層構(gòu)詞放在最突出的位置 上 , 語法 、課文 、練習(xí)等內(nèi)容被邊緣化 。但是 , 《 啟蒙 》并不缺乏詞本位的內(nèi)容 。從教材結(jié) 構(gòu)來看 , 《 啟蒙 》一書中 , 以字為基本單位的只有 “ 漢字 ”一個(gè)部分 , 而以詞為基本單位的 則有 “ 課文 、詞表 、注釋 、運(yùn)用 ”等四個(gè)部分 , 將它看成 “ 詞本位教材 + 漢字模塊 ”也是 [ 13 ] 完全有道理的 。 (劉頌浩 , 2006a ) 如果認(rèn)為 《 啟蒙 》是一本成功的教材 , 那么 , 這是字 本位和詞本位 “ 雙劍合璧 ”的成功 ②。因此 , 字本位的教學(xué)實(shí)踐說明 , 字本位和詞本位可以 相安無事。非常有意思的是 , 筆者看到的關(guān)于字本位教學(xué)法的第一個(gè)實(shí)驗(yàn)研究 (王駿 ,
2005a )
[ 14 ]

, 竟然是在詞本位的框架內(nèi)進(jìn)行的 。這也足以說明 , 詞本位可以包容字本位。當(dāng)然 ,

另一種可能是 : 如果把字本位完全剝離出來 , 在教學(xué)中徹底貫徹字本位原則 , 成效會更好 。但 是 , 這種可能性即使存在 , 也并不影響這里的結(jié)論 , 即兩種本位并不是完全對立 , 互不兼容。 證據(jù)之二來自詞本位的教學(xué)實(shí)踐 。潘文國
[ 12 ]

認(rèn)為 : “ 我們現(xiàn)在已經(jīng)采用的一些成功的漢

語教學(xué)法 , 本身就已經(jīng)體現(xiàn)了字本位的觀點(diǎn) , 只是習(xí)慣了反而不自覺而已 。我們要做的 , 只 是為其 ‘ 正名 ’ 還其字本位 、而非詞本位的本來面目 。 , ”名正言順 , 名稱問題非常重要 , 這是毫無疑問的 。不過 , 果如潘文國所說 , 恰好說明字本位原則是可以在詞本位框架中運(yùn)轉(zhuǎn) 的 , 而且運(yùn)轉(zhuǎn)自如 , 以至于習(xí)焉不察 。倡導(dǎo)字本位教學(xué)法的文章 , 有時(shí)會引用詞本位的材料 [ 15 ] 作為例證 , 正是對這一點(diǎn)的絕好注解 。比如 , 酈青 、王飛華 ( 2004 ) 指出 , 語法教學(xué)中要 體現(xiàn)字本位的思想 , 引用的例子卻出自 《現(xiàn)代漢語八百詞 》 。僅僅從名字上就可以看出 , [ 16 ] 《 現(xiàn)代漢語八百詞 》是以詞為本位編寫的 。又如 , 王駿 ( 2005b ) 指出 , 詞匯教學(xué)中要注 意培養(yǎng)字本位的觀念 , 引用的例子卻是 《基礎(chǔ)漢語課本 》 。這套教材由北京語言學(xué)院編寫 , 出版于 1980 ～1982 年 , 毫無疑問是詞本位教材 。總之 , 在詞本位教學(xué)法和教材中 , 兼顧字 本位的內(nèi)容 , 不但是可行的 , 而且在實(shí)踐中早已如此 。 漢語當(dāng)中 , 字和詞之間存在著密切的關(guān)系 。不管是字本位教材 , 還是詞本位教材 , 都既 包含詞的內(nèi)容 , 也包含字的內(nèi)容 。因此 , 將字本位和詞本位完全對立起來的做法 , 似乎有待 商榷 ③。來自詞本位和字本位兩方面的教學(xué)實(shí)踐都說明 , 在一定程度上兼顧兩種本位是可能 的 。這一事實(shí) , 和語言教學(xué) (方法 ) 多樣化的精神是一致的 。兼顧兩種本位 , 可以從很多 方面入手 , 比如課堂教學(xué) 、教材編寫以及語言測試等 。下面從教材編寫理論的角度來觀察多 樣性和兼顧問題 。

教材編寫需要遵循若干原則 。盡管在原則的具體數(shù)量和命名上 , 各家的看法還不盡一 致 , 但經(jīng)常提到的實(shí)用性 、科學(xué)性 、趣味性等 , 還是得到公認(rèn)的 。近年來 , 爭論非常激烈的
白樂桑和張朋朋編 , 1989 年在法國出版 , 北京華語教學(xué)出版社 1997 年將該書引進(jìn)中國 。 不過 , 《 啟蒙 》中的漢字模塊分量很重 , 而且其它模塊的內(nèi)容也都受制于漢字模塊 , 因此 , 下文把 《 啟蒙 》中字詞的關(guān)系看成是 “75 + 25 ” 即 3 /4 的內(nèi)容是漢字 , 1 /4 的內(nèi)容是詞匯 。 , ③ 當(dāng)然 , 字本位教學(xué)法不完全等同于漢字教學(xué) , 詞本位教學(xué)法也不完全等同于詞匯教學(xué) 。應(yīng)該承認(rèn) , 關(guān)于這兩種教學(xué)法 (特別是字本位教學(xué)法 ) 的定義目前還不是十分清楚 。
① ②

?6?

31多樣性和教材編寫理論

暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào) 　2006 年第 4 期

問題是 : 各原則之間的關(guān)系如何 ? 這一爭論是在討論趣味性和其它原則的關(guān)系時(shí)引起的 , 起 [ 17 ] 因是劉頌浩 ( 2000 ) 提出的 “ 趣味性的重要性不及語言適度性 、內(nèi)容適度性以及內(nèi)容多 [ 18 ] 樣性 ” 。爭論當(dāng)中 , 主要的看法可以歸結(jié)為 3 種 : 一是李泉 ( 2002 ) 主張的 “ 平等論 ” ,
[ 19 ] 認(rèn)為趣味性和其他原則的地位是平等的 ; 一是孟國 ( 2005 ) 提出的 “ 依附論 ” 認(rèn)為趣味 , [ 20 ] 性沒有獨(dú)立地位 , 依附于實(shí)用性等其他原則 ; 一是劉頌浩 ( 2005 ) 主張的 “ 兼顧論 ” 認(rèn) ,

為趣味性不及其它原則重要 , 但教材編寫應(yīng)該盡可能兼顧包括趣味性在內(nèi)的原則 。劉頌浩 ( 2006b ) [ 21 ]對這 3 種看法有比較詳細(xì)的討論 , 可以參看 , 這里不再贅述 。 “ 兼顧論 ”的核心是 : 趣味性 、實(shí)用性等是語料的不同屬性 。教材編寫中 , 能夠兼顧語 料的各種屬性是最理想的 。不能兼顧時(shí) , 就需要取舍和妥協(xié) 。取舍和妥協(xié)的標(biāo)準(zhǔn) , 取決于編 者的教學(xué)理念 , 以及對教材的定位和追求 。“ 兼顧論 ”允許不同的教學(xué)目的和教學(xué)理念對教 材編寫產(chǎn)生不同的影響 。我們知道 , 語言教學(xué)中不但有多種理念 , 而且即使是專家之間 , 對 理念的評價(jià)也難以達(dá)成一致 。兼顧論認(rèn)為 , 在語言教學(xué)中 , 多種理念共存是正�，F(xiàn)象 ; 持不 同理念的人 , 對于教材編寫及其原則也會有不同的認(rèn)識 , 這也是正常的 。多樣化的教學(xué)理念 才能產(chǎn)生多樣化的教材 , 也才能滿足現(xiàn)實(shí)生活中多樣化的需求 。換句話說 , 兼顧論從教材編 寫的角度折射了語言教學(xué)的多樣性 , 是承認(rèn)語言教學(xué)多樣性的必然結(jié)果 。 與“ 平等論 ”和 “ 依附論 ”相比 , “ 兼顧論 ”能夠解釋更多的 “ 教材編寫現(xiàn)象 ” 。類似 旅游漢語 、生存漢語等教材 , 一般更加重視實(shí)用性 , 對科學(xué)性 (內(nèi)容循序漸進(jìn) 、語言點(diǎn)分 布均勻等 ) 則較少顧及 。按照 “ 平等論 ” 這類教材就不符合原則 。類似趣味漢語之類的教 , 材 , 當(dāng)然會將趣味問題置于首位 。按照 “ 依附論 ” 這類教材就不符合原則 。這就是說 , 堅(jiān) , 持“ 平等論 ”或 “ 依附論 ” 就意味著至少有一部分現(xiàn)存教材要被視為違背原則的 “ , 非法教 材” 。本人的看法是 , 旅游漢語 、生存漢語以及趣味漢語等 , 是為了滿足特定的需要而編寫 的 , 完全是合法的 。把這些教材視為 “ 非法 ” 說明我們的理論出了問題 , 應(yīng)該加以修正 。 , 采用 “ 兼顧論 ”的理論框架 , 則可以避免這一尷尬 。 字 、詞關(guān)系是對外漢語教材編寫的一個(gè)核心問題 。如果把字 、詞看成是教材中的最小語 料 , 那么 , 兼顧論也可以用來處理字 、詞關(guān)系 。根據(jù)兼顧論 , 理想的教材應(yīng)該做到字 、詞兼 顧 ; 不但如此 , 依據(jù)不同的教學(xué)理念和教學(xué)目的 , 還可以有不同的兼顧方案 。這些方案之間 的區(qū)別在于 , 在兼顧字 、詞的時(shí)候 , 對各自的重視程度可能不同 。為了把問題說清楚 , 我們 需要引入 “ 教材總體容量 ”這一概念 。教學(xué)總是在一定的時(shí)間限度內(nèi)進(jìn)行的 , 教材的總體 容量也必須有所控制 。既不能太少 (比如只有兩頁 ) , 也不能太多 (比如有 3 萬頁 ) 。在教 材中 , 對字 、詞的重視程度 , 最直觀地反映在容量的大小上 。假如我們把教材的總體容量定 為 100, 與字有關(guān)的內(nèi)容 (設(shè)為 X ) 和與詞有關(guān)的內(nèi)容 (設(shè)為 Y ) 就存在這樣一個(gè)關(guān)系 : X + Y = 100。這里 , X 或 Y都不能是負(fù)值 (就是說 , - 50 + 150 = 100 這一等式在這里不成 立 ) 。此外 , 由于漢語中字 、詞的關(guān)系非常密切 , X 和 Y 一般也不會少于某個(gè)數(shù)值 , 比如 10①。在下面圖 1 中 , 橫軸代表詞本位 (重視詞 ) , 縱軸代表字本位 (重視字 ) 。我們想說的
① 這可以理解為 , 即使是純粹的字本位教材 , 也會有 10%的內(nèi)容是詞匯性質(zhì)的 ; 反過來 , 即使是純粹 的詞本位教材 , 也會有 10%的內(nèi)容是漢字性質(zhì)的 。具體數(shù)值的不同 (10%或者 15% , 20%等 ) 不影響這里的 結(jié)論 。教材中當(dāng)然還包括除字詞外的其他內(nèi)容 , 但它們與這里的討論關(guān)系不大 , 同樣也不影響這里的結(jié)論 。

?7?

對外漢語教學(xué)中的多樣性問題

意思是 , 圖 1 中 , “ 教材 A ”這一處理方式 ( 50 + 50 ) 在字和詞之間保持了絕對的平衡 , 是 一個(gè)優(yōu)秀的方案 , 但卻不是唯一的一個(gè) 。 教材 B ” ( 80 + 20 ) 和 “ “ 教材 C ” ( 20 + 80 ) 也是 完全可以接受的方案 。更進(jìn)一步 , 圖 1 斜線上的任何一個(gè)點(diǎn)都是一個(gè)可行的方案 。簡單地 說 , 如果教材的容量一定 , 增加字的內(nèi)容就意味著減少詞的內(nèi)容 , 反之亦然 。當(dāng)然 , 我們也 可以把詞匯和漢字兩部分的內(nèi)容都做得很足 , 但是教材的容量也相應(yīng)地要增大很多 。比如 , 與教材 B 相比 , 圖 1 中的教材 D ( 80 + 80 ) 在不減少字的內(nèi)容的基礎(chǔ)上 , 加大了詞的容量 。 相應(yīng)地 , 教材 D 的總體容量 ( 160 ) 也增加了很多 。在字詞關(guān)系方面 , D 和 A 是一樣的 (都 是絕對平衡型 ) , 它們的區(qū)別在于總體容量不同 。需要指出的是 , 上面提到的這些數(shù)字 , 不 能從絕對意義上來理解 , 它們只是為了說明在總體容量不變的情況下 , 字詞容量之間 “ 此 消彼長 ”的關(guān)系 。

圖 1　 對外漢語教材中的字 、詞關(guān)系

那么 , 在實(shí)際操作中 , 容量是怎么體現(xiàn)的呢 ? 以 《啟蒙 》為例 , 在漢字方面 , 這本教 材中有字的手寫體內(nèi)容 , 有大量的字源說明 , 列舉了由熟字互相組合而成的詞語 , 等等 ; 在 詞語方面 , 對如何在語境中運(yùn)用詞匯的介紹很少 , 沒有詞語辨析 , 詞匯練習(xí)的形式和分量也 比一般教材少很多 。簡單地說 , 一般教材中缺少的漢字內(nèi)容 , 《 啟蒙 》中有 ; 一般教材中常 見的詞匯內(nèi)容 , 《 啟蒙 》中沒有 。這樣一來 , 《啟蒙 》字的容量就必然增大 , 詞的容量則肯 定減少 。此外 , 容量也體現(xiàn)在權(quán)重方面 。比如 , 字和詞都有常用與否的問題 , 但這二者并不 一致 。按照通常的看法 , 《啟蒙 》全書出現(xiàn)了 400 個(gè)漢字 , 并且列舉了由這些漢字組成的 1586 個(gè)詞語 。不過 , 400 漢字當(dāng)中 , 甲級字有 374 個(gè) , 占 9315% ; 而 1586 個(gè)詞語中 , 超綱 ) 詞 (不在甲乙丙丁四級詞的范圍內(nèi) , 參照的是 《 漢語水平詞匯與漢字等級大綱 》 就有 559 [ 22 ] 個(gè) , 占 35% (王若江 , 2000 ) 。這就是說 , 在 《 啟蒙 》當(dāng)中 , 對字的常用性的重視程度 高于對詞的常用性的重視程度 。那么 , 實(shí)際操作中體現(xiàn)容量的這些方法能不能轉(zhuǎn)化為具體數(shù) 量 , 像上文所示的那樣 ? 如果能夠轉(zhuǎn)化 , 無疑將大大提高教材評價(jià)的客觀性 。這是一個(gè)很值 得探索的題目 。 兼顧論允許不同的教學(xué)目的和教學(xué)理念對教材編寫產(chǎn)生不同的影響 , 允許在兼顧字詞時(shí) ?8?

暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào) 　2006 年第 4 期

有不同的方案 。由此可能會引發(fā)一系列的問題 , 諸如 , 不同目的是否有高下之別 ? 甲理念是 否比乙理念更為先進(jìn) ? 如何在眾多的方案中選擇適合教學(xué)需要的一個(gè) ? 等等 。必須承認(rèn) , 這 些問題在兼顧論的框架中是無法回答的 , 因?yàn)榧骖櫿撝皇且粋�(gè)描述框架 , 本身并不包含評價(jià) 意義 。至于怎樣評價(jià)和處理不同的目的 、理念和方案 (多樣性的表現(xiàn) ) , 則是另一個(gè)問題 。 這里 , 我們發(fā)現(xiàn) , “ 平等論 ” “ 、 依附論 ”是具有評價(jià)意義的兩種處理方式 (兩種兼顧方 [ 17 ] ), 和 “ 案 兼顧論 ”實(shí)際上不在一個(gè)層面上 。同樣 , 劉頌浩 提出的 “ 趣味性的重要性不 及語言適度性 、內(nèi)容適度性以及內(nèi)容多樣性 ”也只是多種兼顧方案中的一種 。對這些方案 的優(yōu)缺點(diǎn)和適用場合 , 是可以進(jìn)行深入分析的 。不過 , 這已經(jīng)超出了本文的范圍 。就這里討 論的字 、詞關(guān)系而言 , 傳統(tǒng)的詞本位教材大概是 “20 + 80 ”模式 , 缺點(diǎn)是對漢字問題不夠 重視 ; 《 啟蒙 》則相反 , 大概是 “75 + 25 ”模式 , 缺點(diǎn)是對詞匯問題不夠重視 。如果教材的 編寫對象是來中國大學(xué)學(xué)習(xí)漢語的外國學(xué)生 , 那么 , 我們認(rèn)為 , 在比較理想的教材中 , X 和 Y的取值最好在 40 到 60 之間 。也就是說 , 我們贊成的模式包括 “40 + 60 ” 50 + 50 ”以 、“ 及 “60 + 40 ”等等 。

多樣化是一種客觀存在 , 而目前對外漢語教學(xué)界并沒有充分認(rèn)識到這一點(diǎn) 。表現(xiàn)之一是 試圖在某種程度上改變 (某個(gè)方面的 ) 多樣性 。提倡 “ 最佳教學(xué)法 ”似乎就有這種效果 。 假如真的找到了最佳方法 , 其它方法也就失去了存在的價(jià)值 。另一種表現(xiàn)是忽視多樣化 。強(qiáng) 調(diào)漢語教學(xué)的獨(dú)特性 , 因而拒絕和其他語言教學(xué)進(jìn)行理論交流 , 似乎就有這種效果 。這種思 想指導(dǎo)下得出的漢語教學(xué)理論 , 只對漢語教學(xué)有效 , 缺乏普遍意義 。“ 字本位教學(xué)法 ”應(yīng)該 避免走上這條道路 。不管是忽視或試圖改變多樣性 , 結(jié)果都只能是畫地為牢 , 自縛手腳 。不 過 , 多樣性是一個(gè)關(guān)涉語言教學(xué)全局的重要問題 , 我們目前的認(rèn)識還很不成熟 。本文對多樣 性與教學(xué)法 、教材編寫關(guān)系進(jìn)行的初步描述可能會引發(fā)更多的問題 。比如 , 與多樣性相關(guān)的 內(nèi)容還有哪些 ? 多樣性在語言教學(xué)理論構(gòu)建當(dāng)中的意義究竟是什么 ? 把多樣性看成語言教學(xué) 的核心特征是不是穩(wěn)妥 ? 等等 。更為重要的是 , 如果我們拒絕從 “ 正確 、錯(cuò)誤 ”這一角度 來給教學(xué)方法定性 , 拒絕 “ 最快最好地學(xué)習(xí)好 、掌握好漢語 ”這一 “ 總的指導(dǎo)思想 ” 那 , 么 , 我們的研究思路和研究議程 ( research agenda ) 應(yīng)該做怎樣的調(diào)整才能適應(yīng)多樣化的需 求 ? 這些問題都有待于進(jìn)一步研究 , 希望本文的討論能夠起到拋磚引玉的作用 。
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【 責(zé)任編輯 　 　 】 蔡 麗



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