摘要:教育學(xué)作為教師教育課程體系中的重要課程正面臨著一系列危機(jī),消解這些危機(jī)的關(guān)鍵要素在于教育學(xué)教師。教育學(xué)教師應(yīng)通過(guò)踐行課程引領(lǐng)、教材代償、體悟示范、關(guān)注實(shí)踐等去提升教育學(xué)課程的地位與價(jià)值。
　　關(guān)鍵詞:教育學(xué);危機(jī);教育學(xué)教師;使命
　　中圖分類(lèi)號(hào):G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1002-0845(2010)08-0028-02
　　
　　在教師教育課程體系中,教育學(xué)無(wú)疑是最能體現(xiàn)師范性的課程之一。然而,現(xiàn)實(shí)情況是它的課程地位不斷受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn),它的課程價(jià)值更是被視為可有可無(wú),這樣的狀態(tài)必然導(dǎo)致教育學(xué)面臨著生存危機(jī)。為尋求消解上述危機(jī)的路徑,教育學(xué)研究共同體試圖通過(guò)各種方式分析問(wèn)題、解決問(wèn)題,無(wú)論在理論層面還是在實(shí)踐層面上均進(jìn)行了有益的探索。其實(shí),在當(dāng)前教師教育的語(yǔ)境中,只要充分發(fā)揮教育學(xué)教師的正向功能,就可以有效地消解教育學(xué)的危機(jī),從而恢復(fù)教育學(xué)的課程地位與價(jià)值。
　　
　　一、教育學(xué)的發(fā)展及其危機(jī)的產(chǎn)生
　　
　　教育學(xué)的發(fā)展一直受到哲學(xué)觀念的影響。在理性主義的視野下,教育學(xué)獲得了它最初的學(xué)術(shù)規(guī)范和理論形式。在此范式下,教育學(xué)活動(dòng)從大量日常的教育常識(shí)性認(rèn)識(shí)活動(dòng)以及哲學(xué)、政治或文學(xué)活動(dòng)中區(qū)別出來(lái),成為一種專(zhuān)門(mén)的學(xué)科。然而,當(dāng)實(shí)證主義以其精確、客觀的面目獲得喝彩時(shí),提倡對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)的觀察、分析時(shí),對(duì)理性主義的教育學(xué)進(jìn)行批判則成為必然。當(dāng)“科學(xué)”的教育學(xué)極大地提高教育效率的時(shí)候,人們也開(kāi)始感覺(jué)到實(shí)證的技術(shù)理性傾向給教育學(xué)帶來(lái)的憂慮。因?yàn)閷?shí)證主義的教育學(xué)難以回答類(lèi)似于“什么樣的教育學(xué)才是有價(jià)值的”這樣帶有明顯價(jià)值論的問(wèn)題,其后果是直接導(dǎo)致教育學(xué)發(fā)展方向的迷失。而精神科學(xué)——解釋學(xué)作為一種人文科學(xué)方法論以其特殊的視野,維護(hù)了教育學(xué)的人文特性,這是對(duì)實(shí)證主義的“反動(dòng)”,也為教育學(xué)研究提供了新的思路。各種“主義式”教育學(xué)的涌現(xiàn)試圖窮盡教育的義理,提示其本質(zhì)屬性,以自我完備的面目出現(xiàn),從而構(gòu)建一個(gè)包容一切的體系。一旦教育學(xué)的話語(yǔ)呈現(xiàn)逐漸強(qiáng)勢(shì)的傾向,那么一元化、絕對(duì)化、脫離人、脫離實(shí)踐就會(huì)成為常態(tài),教育學(xué)危機(jī)的產(chǎn)生也就不再是偶然的了。
　　
　　二、教育學(xué)危機(jī)的表現(xiàn)
　　
　　教育學(xué)危機(jī)的表現(xiàn)是紛繁復(fù)雜的,諸如困境、迷茫、貧困等詞匯均經(jīng)常性地用以描述目前的教育學(xué),因此有必要對(duì)這些危機(jī)的具體表現(xiàn)進(jìn)行梳理。
　　
　　1　課程價(jià)值的虛無(wú)
　　教育學(xué)無(wú)論作為科學(xué)還是學(xué)科,是伴隨著近代師范教育的發(fā)展要求而設(shè)置為一門(mén)課程進(jìn)人教育領(lǐng)域的,因而我們不得不在事實(shí)上承認(rèn)它作為一門(mén)課程形態(tài)的教育學(xué)的合法性。在這里它既然作為課程,我們就必然要思考其課程價(jià)值,但教育學(xué)恰恰因?yàn)檎n程價(jià)值不能得到順利的體現(xiàn)而備受詬病,最終導(dǎo)致人們對(duì)教育學(xué)課程形成可有可無(wú)的虛無(wú)主義認(rèn)知。教育學(xué)的學(xué)習(xí)者對(duì)于教育學(xué)難以產(chǎn)生高度的認(rèn)同感,課程學(xué)習(xí)的功利性較強(qiáng),這不能不影響學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī),從而影響學(xué)習(xí)的效果。其原因主要有:一是對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感低,直接導(dǎo)致對(duì)教育學(xué)的認(rèn)同感低;二是對(duì)教育學(xué)課程的“實(shí)用”價(jià)值持懷疑態(tài)度;三是認(rèn)為教育學(xué)空洞抽象,枯燥無(wú)味。
　　
　　2　教育學(xué)教材的貧弱
　　教育學(xué)在以課程的形態(tài)出現(xiàn)時(shí),相關(guān)教材建設(shè)就必然顯得十分重要。教材是師生開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的主要依據(jù),直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的高低。現(xiàn)實(shí)的教育學(xué)教材盡管有諸多版本,但其貧弱狀態(tài)是非常鮮明的。其原因是:其一,受認(rèn)識(shí)論客觀性、確定性的影響,教育學(xué)教材更多的是傳遞歷經(jīng)檢驗(yàn)的“可靠”知識(shí),那些尚未取得較為一致認(rèn)同的、有待進(jìn)一步確證的知識(shí)則被排除在外,其結(jié)果只能是教材上的知識(shí)被認(rèn)為是神圣不可質(zhì)疑的真理。顯然,這種預(yù)設(shè)的文本框定了學(xué)習(xí)的內(nèi)容。其二,由于教育學(xué)體系的探索進(jìn)展緩慢,導(dǎo)致教育學(xué)教材千篇一律的現(xiàn)象嚴(yán)重,大都還停留在一般原理、教學(xué)論、教育論以及學(xué)校管理“四大塊”為代表的體系框架內(nèi)。其三,教育學(xué)作為教育科學(xué)的基礎(chǔ)性學(xué)科,無(wú)形之中負(fù)載了眾多的內(nèi)容與責(zé)任。我們知道,當(dāng)將所有教育問(wèn)題都納入教育學(xué)時(shí),其結(jié)果只能是淺嘗輒止,膚淺取代了深刻,現(xiàn)象取代了本質(zhì),使教育學(xué)成為支離破碎的統(tǒng)一體。
　　
　　3　教育學(xué)課程的內(nèi)容與其實(shí)施相悖
　　教育學(xué)在傳承與洞察教育現(xiàn)象、分析教育問(wèn)題、提示教育規(guī)律的同時(shí),其教學(xué)卻難以盡如人意。教育學(xué)所規(guī)約的教育教學(xué)原則與方法等往往被不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式進(jìn)行相反的觀照,進(jìn)入自相矛盾、神形脫節(jié)的境地。舉例來(lái)說(shuō),教育學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性,而教育學(xué)的教學(xué),恰恰是照本宣科,課程實(shí)施中主體性的缺位使學(xué)生成為教育學(xué)課程中被動(dòng)吸收知識(shí)的機(jī)器。在知識(shí)本位的遮蔽下,知識(shí)成為目的,教育學(xué)課程的教學(xué)成為知識(shí)的單向傳遞,教師以講授為主,成為知識(shí)的權(quán)威,課堂的中心,相形之下學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的旁觀者,教育學(xué)的理想得不到充分的展現(xiàn)。知識(shí)本位的消極影響不僅表現(xiàn)在對(duì)教育學(xué)學(xué)習(xí)者的影響上,而且還表現(xiàn)在對(duì)其教學(xué)方式的繼承上。因?yàn)榻逃龑W(xué)的學(xué)習(xí)者具有雙重身份——現(xiàn)在的學(xué)生和未來(lái)的教師,教育學(xué)教師的教學(xué)方式的選擇本身也成為一種隱性課程,對(duì)于教育學(xué)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響。
　　
　　4　理論與實(shí)踐脫節(jié)
　　教育學(xué)是教育理論的集成者,但又具有一定的實(shí)踐性。事實(shí)上,教育學(xué)飽受爭(zhēng)議的一個(gè)方面正是由于其對(duì)教育的實(shí)踐指導(dǎo)性的嚴(yán)重缺失。現(xiàn)實(shí)的狀況是教育學(xué)并不排斥對(duì)實(shí)踐的關(guān)注,但是它又是孤立地、靜止地看待教育實(shí)踐。教育學(xué)離實(shí)踐越來(lái)越遠(yuǎn),它常以不容置疑的正確性自居,傾心于自身的體系化、結(jié)構(gòu)化、符號(hào)化,以絕對(duì)主義的思維方式要求學(xué)習(xí)者無(wú)條件地遵守它的規(guī)約。高高在上的態(tài)勢(shì)使教育學(xué)不能較好地關(guān)注教育變革以及人在教育過(guò)程中的變化,以至于難以面對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐,其結(jié)果只能是學(xué)生學(xué)到的都是抽象的教育理論知識(shí)。
　　
　　三、教育學(xué)教師的使命
　　
　　1　積極開(kāi)展課程引領(lǐng)
　　學(xué)生在學(xué)習(xí)教育學(xué)之初,必定對(duì)這門(mén)課程充滿期待,賦予課程以諸多意義。然而,在學(xué)習(xí)開(kāi)始之后,學(xué)生可能會(huì)因種種原因?qū)逃龑W(xué)課程產(chǎn)生消極的印象。因而,教育學(xué)教師的首要使命不是探討教育的定義、教育目的、教學(xué)、德育等具體內(nèi)容,也不是考慮教育學(xué)課程的“實(shí)用性”,而是為學(xué)生做好課程引領(lǐng),讓學(xué)生真正領(lǐng)略集古今中外教育智慧之大成的教育學(xué)的理論與實(shí)踐的魅力,從而對(duì)教育學(xué)產(chǎn)生愿意接近、愿意研讀、愿意領(lǐng)悟的學(xué)習(xí)境界。換言之,教師必須與學(xué)生一起建構(gòu)起教育學(xué)課程的意義。
　　
　　2　建構(gòu)課程資源,實(shí)現(xiàn)教材代償
　　教育學(xué)教材的問(wèn)題是客觀存在的,解決這些問(wèn)題的路徑也是多維的,但歸根到底,教育學(xué)教師才是教育學(xué)教材的編寫(xiě)者與學(xué)習(xí)者之間最為現(xiàn)實(shí)的中介。教育學(xué)教師必須消解教育學(xué)教材的權(quán)威,積極對(duì)教育學(xué)教材進(jìn)行教研性加工,使之符合時(shí)代的要求,符合學(xué)習(xí)者的實(shí)際。當(dāng)然,這種教研性加工需要艱苦的深思,需要教師通過(guò)努力彌補(bǔ)教育學(xué)課，筆耕文化傳播

本文編號(hào)：2442