本文關(guān)鍵詞：從隨班就讀到同班就讀:關(guān)于全納教育本土化理論的思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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從隨班就讀到同班就讀:關(guān)于全納教育本土化理論的思考

發(fā)布日期： 2013-11-14 發(fā)布：  

  2013年8期目錄       本期共收錄文章15篇

　　摘要：本文通過分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯(lián)系，認(rèn)為西方特殊教育經(jīng)歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化；對應(yīng)西方回歸主流走向全納教育的趨勢，我國特殊教育理論應(yīng)該在隨班就讀模式的基礎(chǔ)上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。如同隨班就讀是我國特殊教育實際和西方回歸主流思想相碰撞的產(chǎn)物一樣，同班就讀是我國對國際全納教育理論趨勢的中國式回應(yīng)，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。
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　　關(guān)鍵詞：隨班就讀 同班就讀 全納教育 本土化
　　分類號 G760
　　1 前言
　　從全球范圍的角度來看，，特殊教育經(jīng)歷了隔離式特殊教育體制（特殊教育學(xué)校與特殊教育班）、回歸主流（瀑布式教育服務(wù)體系）、全納教育等不同理論與實踐模式的轉(zhuǎn)變。近年來西方關(guān)于全納教育的研究往往停留在對“人權(quán)、多元、平等、個性自由”等西方社會長期以來形成的價值觀基礎(chǔ)的描述與鼓吹的層面，缺乏從特定社會文化的角度對全納教育進(jìn)行理論思考與分析。研究領(lǐng)域充斥著全納的激情與期待，但缺乏理性、冷靜的專業(yè)判斷與透過表面喧囂的反思。學(xué)界不僅沒有深入探討全納教育的本質(zhì)及歷史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景與教育體制，缺少對全納教育進(jìn)行本土化理論生成與發(fā)展的探究。
　　中國特殊教育經(jīng)歷了從無到有、從弱小到繁榮的艱難發(fā)展過程。在這一過程中，特殊教育的理論與實踐逐步豐富與完善起來。中國特殊教育的發(fā)展需要自己的理論。正如樸永馨（1998）指出的，我國特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統(tǒng)之上，對西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)該采取拿來主義的態(tài)度，不能照搬。我國20世紀(jì)80年代提出的隨班就讀理論就是中國特殊教育工作者結(jié)合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實踐過程中創(chuàng)造出的理論。今天，隨班就讀已經(jīng)成為我國特殊教育的主要理論與實踐方式，很少有人否認(rèn)隨班就讀取得的巨大成就。同樣，幾乎無人不質(zhì)疑隨班就讀的教學(xué)效果。隨班就讀發(fā)展的20多年以來，正是西方特殊教育從回歸主流走向全納教育的重要轉(zhuǎn)型時期。然而，我國隨班就讀提出后似乎一蹴而就，嚴(yán)重缺乏從理論到實踐層面的思考與探索。與80年代剛開始進(jìn)行隨班就讀試驗之時相比，現(xiàn)在的隨班就讀除了在入學(xué)率登記方面的變化外，并無本質(zhì)的進(jìn)展，仍然處于“似搞非搞”的狀態(tài)。
　　后現(xiàn)代主義哲學(xué)家海德格爾、福柯、伽達(dá)默爾等認(rèn)為：語言是一切詮釋的結(jié)構(gòu)因素，我們所認(rèn)識的世界是語言的世界，任何脫離“話語”的事物都不存在，人與世界的關(guān)系是一種話語關(guān)系。世界在語言中呈現(xiàn)自己，所以我們掌握語言的同時也為語言所掌握，這個掌握的維度就是理解的界限，同時也是語言的界限；要想產(chǎn)生超越現(xiàn)有理解的固化框架，就必須在語言上尋求一種突破與創(chuàng)新。因此，只有通過對語言的研究，我們才能真正進(jìn)入思想的領(lǐng)域；同樣，根據(jù)這種思想觀念理解的“世界”概念也不是囿于自我的門戶之見，而是一個不斷克服自我限制而獲得共識的公共領(lǐng)域。
　　全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)恰恰是后現(xiàn)代主義哲學(xué)，因此有必要對全納教育及相關(guān)的詞匯進(jìn)行話語的分析與理解，尤其需要將已經(jīng)固化的、通過法定程序或者習(xí)俗神圣化的詞語重新置于特定的語境與社會文化情景中進(jìn)行詮釋與批判，從而實現(xiàn)話語體系的轉(zhuǎn)變與概念自我的審視與突破。本文正是希望通過分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯(lián)系，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯(lián)系，通過納入社會批判的視角審視隨班就讀的話語含義及其本質(zhì)，期待形成扎根于中國特定文化情景與過程中的、具有獨特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。
　　2 隨班就讀與回歸主流模式的二元互動
　　2.1 關(guān)于隨班就讀的爭論與基本觀點
　　彭霞光（2010）指出，中國特殊教育面臨由三類殘疾兒童教育向有特殊需要兒童教育的轉(zhuǎn)變；教育形式由特殊學(xué)校教育逐漸向隨班就讀學(xué)校教育的轉(zhuǎn)變。我國隨班就讀模式與西方的回歸主流以及后來的全納教育是否完全一致？國內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國特殊教育工作者根據(jù)我國國情探索出的對特殊學(xué)生實施特殊教育的一種形式，它使特殊兒童就近進(jìn)入鄰近的普通小學(xué)接受義務(wù)教育。從現(xiàn)有觀點的傾向性來看，有研究者將我國隨班就讀和西方回歸主流或全納教育等同對待，認(rèn)為它們之間沒有什么不同。這些學(xué)者在國際學(xué)術(shù)交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全納教育）等術(shù)語來描述我國隨班就讀的情況，并認(rèn)為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性。彭霞光（2011）認(rèn)為：我國實施隨班就讀仍存在著許多問題和挑戰(zhàn)，距離融合教育目標(biāo)有距離；但作者似乎將隨班就讀與融合教育制度等同看待。楊希潔（2011）似乎也是將隨班就讀視作融合教育的一部分，并認(rèn)為國內(nèi)外實證研究說明推進(jìn)隨班就讀工作可以促進(jìn)殘疾學(xué)生和正常學(xué)生的發(fā)展。另外一些研究者似乎更傾向于認(rèn)為隨班就讀與西方的回歸主流或者全納教育之間有本質(zhì)的區(qū)別。正如樸永馨（1996）指出，隨班就讀“與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發(fā)點、指導(dǎo)思想、實施辦法等方面有中國的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年國家教委《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計劃”的通知》中就明確提到：大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀；這是目前查到的在教育部文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞的文件。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準(zhǔn)備好現(xiàn)成的藥方，在特殊教育中過分強(qiáng)調(diào)“與國際接軌”是不妥當(dāng)?shù)�。中國的隨班就讀與美國的回歸主流或者全納教育有相同之處。但是，中美兩國國情是不同的；隨班就讀考慮了我國的社會文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實際的條件，具有我們自己的民族性，是中國人自己總結(jié)和探索出來的。
　　近年來隨著全納教育的發(fā)展，一些學(xué)者將隨班就讀與全納教育進(jìn)行深入的比較分析，試圖探討二者之問的異同，并探尋隨班就讀的本質(zhì)屬性。樸永馨（2004）解釋：安置形式是為各國教育目標(biāo)服務(wù)的，有相同的地方，這說明了特殊教育發(fā)展有共同的規(guī)律；也有不同的地方，這表現(xiàn)出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中國的隨班就讀與美國的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規(guī)律在各國的體現(xiàn)，是人類文明發(fā)展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來。鄧猛（2007）認(rèn)為：如果說西方全納教育模式是一種理想主義的模式，它以西方社會平等、個人自由等社會觀念為基礎(chǔ)，是在隔離式教育發(fā)展到一定階段，特殊兒童義務(wù)教育已得到實現(xiàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其目的是保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學(xué)校接受“免費、適當(dāng)”的教育，追求的是特殊教育的高質(zhì)量，最終追求的是實現(xiàn)個人尊嚴(yán)與社會公正的目標(biāo)；我國隨班就讀則是一種實用主義的全納教育模式，旨在為我國大量還沒有機(jī)會接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學(xué)讀書的機(jī)會，它是我國作為發(fā)展中國家，在經(jīng)濟(jì)文化還不夠發(fā)達(dá)的情況下發(fā)展特殊教育的一種實用的、也是無可奈何的選擇。隨班就讀模式和全納教育在西方的生成演化過程不同。全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個文化概念。隨班就讀正是西方全納教育的形式與我國特殊教育實際的結(jié)合，是一種實用主義的全納教育模式。趙小紅（2013）指出：隨班就讀政策是國情所需，其發(fā)展受國際回歸主流及全納教育思想影響；隨班就讀在保障殘疾兒童義務(wù)教育方面逐步起到了主體作用；特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校隨班就讀這兩種安置形式雖然各有利弊，但還將在一定時期內(nèi)齊頭并進(jìn)。李拉（2009）批駁了將隨班就讀與西方融合教育等同起來，或者認(rèn)為隨班就讀是國外特殊教育思潮與我國特殊教育實踐相結(jié)合的產(chǎn)物的觀點，指出：隨班就讀是產(chǎn)生于我國的本土性理論，但隨班就讀是通往全納教育的橋梁和過程�？偟膩碚f，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為隨班就讀屬于全納教育的范疇，其理論的形成與實踐方式更多地受到西方回歸主流或全納教育思想的影響，是西方特殊教育理念與中國特教實踐結(jié)合的產(chǎn)物。因此，現(xiàn)有的相關(guān)研究文獻(xiàn)中將隨班就讀與回歸主流、全納教育的概念相聯(lián)系，在使用過程中相互混淆，經(jīng)常不做詳細(xì)的區(qū)分。 　　2.2 隨班就讀與西方回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似
　　從發(fā)生的時間次序上來看，隨班就讀是在1980年代中期出現(xiàn)的，這一階段正是西方回歸主流思想占主要地位的時期。全納教育的概念是在1980年代末期在西方出現(xiàn)、發(fā)展起來，到1990年代以后才傳入我國，并逐漸與隨班就讀發(fā)生關(guān)聯(lián)的。因此，隨班就讀與回歸主流在時間上更為接近。從理念與實踐方式上來看，只要將我國“以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的在普通學(xué)校附設(shè)的特殊教育班和隨班就讀為主體”的模式與回歸主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”略加比較，我們就很容易看出二者之間是何等的相似。“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”根據(jù)學(xué)生的不同殘疾與教育需要提供從最少限制的環(huán)境（即普通班）到最多限制的環(huán)境（即不具備教育性的醫(yī)院或其他養(yǎng)護(hù)性機(jī)構(gòu)）等七個層次的安置形式；盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境過渡，以實現(xiàn)教育平等、社會公正的理想。與西方“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”相比較，我國以隨班就讀為主體的發(fā)展格局同樣包含特殊教育學(xué)校到普通教室的不同選擇，只是層次少一些而已。
　　因此，隨班就讀與回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似。二者都贊成“零拒絕”的哲學(xué)，認(rèn)為存在著普通教育與特殊教育兩種不同的、平行的教育體系；希望殘疾兒童盡可能地回歸“正常的主流’環(huán)境公平地接受教育，試圖將限制殘疾兒童接觸健全學(xué)生與正常社會生活環(huán)境的要素減少到最低程度。然而，回歸主流允許一系列“抽出”的教育計劃的存：生，是一個等級制的安置體系，本質(zhì)上仍然是以特殊兒童應(yīng)該在普通班級以外的、隔離的環(huán)境中受教育為前提。它要求特殊兒童必須達(dá)到某種預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)（鑒定結(jié)果）才能到普通教室就讀。這意味著特殊兒童必須通過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利，如果不能達(dá)到某項標(biāo)準(zhǔn)則只能在限制程度較重的環(huán)境中學(xué)習(xí)。這一原則聽似有理，它贊成減少環(huán)境的限制，其實它通過環(huán)境限制的分級以及建立相應(yīng)的分級標(biāo)準(zhǔn)，將“有限制的環(huán)境”（如特殊教育學(xué)校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原則使人們更加關(guān)心安置環(huán)境而非支持與服務(wù)；它是一種“頃備”模式，即兒童必須證明自己具備某項預(yù)備能力方才被允許到某個環(huán)境中去，這在道德上是不可接受的，實際上也很少有兒童能夠從限制較多的環(huán)境中順利地通過自己努力而非外界力量轉(zhuǎn)移到限制較少的教育環(huán)境中去。更重要的是，這種嚴(yán)密的、根據(jù)殘疾程度的不同決定教育環(huán)境的制度本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學(xué)，是不公平的等級制度。它將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身條件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。
　　我國隨班就讀同樣體現(xiàn)了預(yù)備模式的特點。“能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾兒童”才有可能被吸收到普通教室就讀，事實上，我國目前隨班就讀的服務(wù)對象主要集中于視力殘疾、聽力殘疾、輕度與中度智力落后等三類殘疾學(xué)生，許多中重度殘疾、多重殘疾以及其他殘疾類型學(xué)生仍在普通學(xué)校拒絕之列。這種根據(jù)殘疾兒童據(jù)殘疾的輕重和能力表現(xiàn)決定兒童受限制的等級的做法和回歸主流如出一轍。雖然這是我國現(xiàn)實教育背景下的無可奈何的妥協(xié)，但畢竟意味著隨班就讀是有條件的，與其倡導(dǎo)的“零拒絕”的哲學(xué)有天然的沖突。
　　從字義層面分析，隨有“從”的含義，“行可委曲從跡，謂之委隨”。從組詞來看，有跟隨、隨從、隨帶、隨著、隨意、夫唱婦隨等不同的用法。概括起來有如下幾點。
　　第一，隨班就讀要求殘疾學(xué)生隨著普通教室正常學(xué)生的節(jié)奏，是“夫唱婦隨”式的不平等與主從關(guān)系；殘疾學(xué)生處于從屬地位，可有可無，并非班級平等的一員。
　　第二，“隨”字意味著能夠跟上就“隨著”，跟不上就“隨便”，是可以隨意拋棄的附屬品，隨班就坐或者隨班混讀就成為難以避免的現(xiàn)象。
　　第三，“隨”字意味著能否跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度是殘疾學(xué)生能力的問題，學(xué)校不需要為殘疾學(xué)生做出任何改變或者承擔(dān)任何實質(zhì)性的責(zé)任。
　　因此，隨班就讀只是學(xué)校工作中的“邊角料”，并沒有觸及到學(xué)校整體改革的靈魂�？梢姡S班就讀成也在“隨”，敗也在“隨”�！半S”的成功之處在于使許多殘疾學(xué)生有機(jī)會接受教育，使殘疾學(xué)生入學(xué)率得到大幅度提高。“隨”之失敗之處在于它使殘疾兒童處于不平等的從屬地位的做法通過國家政策的方式體制化、合法化了；隨班就讀將將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身條件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。在這方面，和Tailor（1988）對回歸主流所崇尚的“最少，受限制環(huán)境的原則”的批判是何等相似。
　　3 從隨班就讀到同班就讀是全納教育本土化的必然訴求
　　3.1 全納教育的基本理念
　　西方全納教育是在批判、反思回歸主流的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系�；貧w主流要求特殊兒童必須符合某些條件、通過自己努力去贏得在普通班級接受教育的權(quán)利。全納教育并不要求學(xué)生去贏得到普通班級受教育的權(quán)利，相反，它假定特殊兒童本來就應(yīng)該屬于鄰近學(xué)校的普通班級，他們不僅有權(quán)在普通班級里受教育，而且也應(yīng)該在普通班級里接受相關(guān)支持與服務(wù)。因此，如果說回歸主流意味著將特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時間安置在普通班級的教育，而全納教育則是全部時間把特殊兒童安排在普通班級里。
　　全納教育者持激進(jìn)的平等觀，對傳統(tǒng)的以封閉、隔離、與等級為特征的特殊教育服務(wù)模式持完全否定的態(tài)度，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。全納教育認(rèn)為殘疾是由于學(xué)校沒有能力應(yīng)對學(xué)生多元化的結(jié)果，而非學(xué)生本身的不足。學(xué)校應(yīng)該尊重日趨多樣的學(xué)生群體與學(xué)習(xí)需求，多元化帶給學(xué)校的不應(yīng)該是壓力，而應(yīng)該是資源。因此，學(xué)校應(yīng)達(dá)成所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利的共識，學(xué)校應(yīng)成為每一個兒童獲得成功的地方，不能因為學(xué)生的殘疾與差別而進(jìn)行排斥與歧視；在學(xué)校接受教育的只有一個類別：那就是學(xué)生，用正常/異常二分法簡單劃分學(xué)生是不公平的，也是無效的。因此，全納教育者贊成異質(zhì)平等的后現(xiàn)代觀，承認(rèn)學(xué)生的個別差異是普遍存在的，每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。全納教育者認(rèn)為特殊兒童有權(quán)在普通教室接收高質(zhì)量的、適合他們自己特點的、平等的教育，他們應(yīng)該在普通教室而非“抽出”接受必需的支持與服務(wù)；他們無須經(jīng)過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。因此，全納意味著完全接納，它基于滿足所有學(xué)生多樣化（diverse）需要的信念，在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童；所有學(xué)生，無論種族、語言能力、經(jīng)濟(jì)狀況、性別、年齡、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性傾向有何不同，都應(yīng)該在主流的教育體系中接受教育。 　　盡管全納教育模式的效果還沒有被研究有效地證明，它卻成功地導(dǎo)致了對傳統(tǒng)的隔離特殊教育體系的完全否定。事實上，西方各國特殊教育實踐表明傳統(tǒng)的隔離式特殊教育學(xué)校體系基本上已經(jīng)崩潰，隔離的特殊教育學(xué)校（班）已經(jīng)或正在消失。例如，全納教育在英國的發(fā)展已經(jīng)導(dǎo)致特殊教育學(xué)校急劇減少或關(guān)閉；在1990年，只有1.3%的特殊兒童在特殊教育學(xué)校就讀。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實現(xiàn)了全納。全納教育理論在特殊教育領(lǐng)域似乎成功地成為壟斷式話語，在普通教室教育殘疾兒童似乎逐步成為各國特殊教育的主要發(fā)展模。
　　3.2 同班就讀是我國對全納教育理論的中國式回應(yīng)與探索
　　回歸主流及相應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”自1970年代提出后，30多年過去了，西方特殊教育經(jīng)歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化。我國隨班就讀的發(fā)展并沒有類似的范式變遷，其理論與實踐迄今為止并未脫離回歸主流的范疇；多數(shù)特殊教育工作者對“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”仍然情有獨鐘，認(rèn)為是比較完美的模式圖。全納教育僅僅停留在概念階段，并沒有影響到隨班就讀理論或者實踐方面的任何變化。
　　全納的理念與目標(biāo)為各個國家制定全納的教育目標(biāo)、政策提供了依據(jù)與動力。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學(xué)校教育機(jī)會的政治宣示或者現(xiàn)實舉措。同時，各民族或國家具有獨特的社會文化體系對全納教育的理論與實踐有著獨特的影響，使全納教育在各個國家的本土化成為可能。全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它并非我國本土文化的自然生成，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要扎根于中國特有的文化生成與演進(jìn)的環(huán)境，以“自發(fā)的”“內(nèi)在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。
　　對應(yīng)西方回歸主流走向全納教育的趨勢，我國特殊教育理論應(yīng)該在隨班就讀模式的基礎(chǔ)上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。雖然只有一字之差，其蘊含的意義卻相差甚遠(yuǎn)。“同班就讀”體現(xiàn)全納教育的理念，承認(rèn)殘疾兒童與普通兒童存在著個別差異，有其獨特的個人特征與學(xué)習(xí)需要。在此基礎(chǔ)上，同班就讀的“同”體現(xiàn)在以下幾個方面。
　　（1）同等的權(quán)利。殘疾兒童與普通兒童一樣享有平等接受教育的基本權(quán)利。雖然隨班就讀也確認(rèn)這一。基本原則并致力于提高殘疾兒童的入學(xué)率，但隨班就讀一直局限于視力殘疾、聽力殘疾以及智力落后中程度較輕的殘疾兒童教育。同班就讀則應(yīng)包含所有殘疾兒童的教育權(quán)利，在傳統(tǒng)的三類殘疾教育的基礎(chǔ)上擴(kuò)展到《中華人民共和國殘疾人保障法》所規(guī)定的7類殘疾兒童的平等教育權(quán)。
　�。�2）同樣的環(huán)境。同班就讀意味著，殘疾兒童有權(quán)在普通教室接收適合他們自己特點的教育，他們無須經(jīng)過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。普通學(xué)校應(yīng)通過學(xué)校整體變革，創(chuàng)建平等接納的校園文化，建立能夠回應(yīng)多樣性需求的學(xué)校，促進(jìn)學(xué)校整體質(zhì)量的提升。同班就讀強(qiáng)調(diào)同樣環(huán)境權(quán)利，但并不拒絕殘疾學(xué)生對于特殊教育學(xué)�；蚱渌仓媚Ｊ降倪x擇。
　�。�3）同等的地位。殘疾兒童不僅能進(jìn)入普通學(xué)校就讀，在班級里與正常學(xué)生處于相同的主體地位，而不應(yīng)該是班級的附屬品。他們應(yīng)平等、全面地參與學(xué)校與班級的所有活動，是普通教室中平等的一員，并有著較高的身份認(rèn)同與歸屬感。
　�。�4）同等的教育。不管殘疾學(xué)生存在何種困難，他們同樣應(yīng)享受到高質(zhì)量的、適合他們自己特點的、平等的教育。同班就讀意味著，所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利，學(xué)校應(yīng)成為每一個兒童獲得成功的地方。
　　同班就讀由隨班就讀發(fā)展而來，經(jīng)歷了從跟隨到平等、從關(guān)注入學(xué)率到關(guān)注質(zhì)量提升、從初期的實用與無奈的選擇到今天和諧社會背景下對教育公平理念的主動追求的復(fù)雜過程。雖然只有一字之改，其蘊含的理念與實際卻有著完全不同的變化。從理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平與平等的權(quán)利，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)融合教育核心價值觀的追求；并試圖擺脫“隨”所導(dǎo)致的附屬主次關(guān)系以及局限于殘疾學(xué)生跟隨而普通教育拒絕改變的現(xiàn)狀�！巴弊窒Ｍ嵏采鐣捌胀ń逃I(lǐng)域?qū)τ跉埣矊W(xué)生地位與權(quán)利的傳統(tǒng)觀點，真正將“同”等的權(quán)利與需求落到實處。從實踐層面看，首先，同班就讀意味著教育教學(xué)改革要涵蓋所有學(xué)生，只有在同等權(quán)利與地位的條件下，普通教育的改革才能真正應(yīng)對學(xué)生日益多樣化的需求，成為整合的、創(chuàng)新的體制。針對殘疾學(xué)生的教學(xué)改革與調(diào)整與普通教育整體的教育教學(xué)范式變遷是一致的。其次，隨班就讀所倡導(dǎo)的支持保障體系往往狹義的，是針對幾個殘疾學(xué)生而言的，試圖通過支持與服務(wù)使他們能夠更好地適應(yīng)現(xiàn)有的學(xué)校與社會生活，很少主動地觸及整個學(xué)校體制與社會生態(tài)的變化。同班就讀則意味著：通過多樣化的、平等的社會與教育環(huán)境的構(gòu)建，主動改變現(xiàn)有的教育體制，進(jìn)行資源整合與重構(gòu)，構(gòu)建具有廣泛通達(dá)性的（accessible）、共享的支持保障體系，促進(jìn)學(xué)校整體變革與質(zhì)量提升，使學(xué)校滿足學(xué)生日益多樣化的特征與獨特的學(xué)習(xí)需求。當(dāng)然，任何理論都需要在實踐中得到檢驗與發(fā)展。同班就讀目前仍停留在理論的演繹與構(gòu)思之中，其實踐的方式與意義還需要進(jìn)一步探索與實踐。但不可否認(rèn)的是，理論的爭鳴本身就具有激發(fā)思想火花與影響實踐的意義。對不同觀點的包容與探索正是理論創(chuàng)新所需要的，哪怕目前的觀點并不成熟或者甚至是錯誤的，它本身能為理論的豐富與發(fā)展提供參考的價值。如同隨班就讀是回歸主流的思想與我國實際歷史文化背景結(jié)合的產(chǎn)物一樣，同班就讀是我國對國際全納教育理論與發(fā)展趨勢的中國式回應(yīng)與探索。同班就讀既贊成全納教育的理念，又與隨班就讀發(fā)展一脈相承，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就讀這一說法不能用“全納教育”這一術(shù)語簡單替代；它有著自己獨特的文化色彩與歷史傳承，它與西方全納教育有所不同。
　　西方全納教育是在徹底反思與批判回歸主流及其相對應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，同班就讀則與隨班就讀相輔相成。西方全納教育針對所有處于弱勢地位的兒童群體的教育和社會參與，殘疾僅僅是其中一類。同班就讀卻仍然以殘疾兒童為主要教育對象；在相當(dāng)長一段時間內(nèi)這一特點不會改變。西方全納教育主張消除特殊教育學(xué)校（班）等隔離的特殊教育形式，倡導(dǎo)特殊教育與普通教育徹底交融成為一個整體，甚至消除二者之間的職業(yè)差別。同班就讀卻仍然要以大量特殊教育學(xué)校（班）及特殊教師群體為主要專業(yè)支持平臺；不僅不會消除二者之問的差別，相反會繼續(xù)擴(kuò)大特殊教育的專業(yè)特征。西方全納教育從一開始就倡導(dǎo)通過普通學(xué)校整體變革與重新組合來適應(yīng)學(xué)生需求日趨多樣化的特征；同班就讀則始終聚焦于殘疾兒童教育，試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動我國教育的整體變革。西方全納教育理論是西方特有的社會文化土壤里結(jié)出特殊教育理論的果實，也是西方社會民主、自由等所謂普世性價值觀在教育領(lǐng)域的具體化。同班就讀建立在我國特有的文化傳統(tǒng)、發(fā)展中國家經(jīng)濟(jì)以及建構(gòu)社會主義和諧社會的政治基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)文化中的精英教育模式影響仍然比較大，以考試與升學(xué)率為中心的教育體制的桎梏還沒有完全打破。在這種情形下，學(xué)生的潛能和獨特需要難以得到得到滿足，殘疾學(xué)生的平等權(quán)利難以實現(xiàn)。因此，我們應(yīng)該吸納國際全納教育發(fā)展的經(jīng)驗與教訓(xùn)，結(jié)合我國教育改革的打針方針，探索實施同班就讀的具體實施策略與實踐模式。
　　4 結(jié)論
　　全納教育的理論為全球特殊教育發(fā)展提供了美好的愿景，但并非靈丹妙藥。盡管很多國家都致力于發(fā)展全納教育，但沒有一個國家真正實現(xiàn)了高質(zhì)量的、有效的全納教育。沒有一個國家的做法能夠為其它國家發(fā)展全納教育提供一個標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本或范例。因此，全納教育沒有固定的模式，各個國家需要根據(jù)本國的國情探索適合自己的全納教育模式。近年來，中西方理念的相互交織與沖突，一方面豐富了我國特殊教育理論與實踐方式，另一方面似乎不斷困擾著我國特殊教育發(fā)展的方向。
　　以隨班就讀為主體的我國特殊教育發(fā)展格局與西方“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”有異曲同工之妙，在近三十年的實踐中對中國特殊教育的發(fā)展功不可沒。今天的隨班就讀似乎早已失去20世紀(jì)80年代中期的樂觀與朝氣，始終停留在計算入學(xué)率的表面層次，難以滲透到質(zhì)量改進(jìn)與教育整體改革的深層次；在世界各國探討并實踐全納教育的趨勢下顯得有心無力。關(guān)于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實踐以及擴(kuò)展全納教育項目為主；外國名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說與動員式的論述多，深入的反思與批判少；關(guān)于各類人員態(tài)度與觀念的調(diào)查多，課堂教學(xué)改革少；結(jié)合各地特有文化特點的分析更是少見。因此，在隨班就讀基礎(chǔ)上理論與實踐的探索與更新，成為全納教育背景下的必然要求與緊急的任務(wù)。同班就讀是隨班就讀的自然延伸。如同隨班就讀是我國特殊教育實際和西方回歸主流思想相碰撞的產(chǎn)物一樣，同班就讀是我國對國際全納教育理論趨勢的中國式回應(yīng)，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。同班就讀的提法可能并不完整或者精密，但它卻試圖開啟對我國近三十年來未遭懷疑與審視的隨班就讀模式及特殊教育發(fā)展格局的重新思考與反思。當(dāng)然，理論的探索從來不會一蹴而就，它需要在實踐中反復(fù)探索與檢驗。同班就讀的提法與其說是對我國特教發(fā)展理論模式的重新定位，不如說是拋磚引玉，希望引起更多特殊教育理論與實踐工作者的思考、質(zhì)疑或創(chuàng)新。
　�。ㄘ�(zé)任編校：楊希潔）

  本文關(guān)鍵詞：從隨班就讀到同班就讀:關(guān)于全納教育本土化理論的思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。