本文關(guān)鍵詞：從隨班就讀到同班就讀:關(guān)于全納教育本土化理論的思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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從隨班就讀到同班就讀:關(guān)于全納教育本土化理論的思考

發(fā)布日期： 2013-11-14 發(fā)布：  

  2013年8期目錄       本期共收錄文章15篇

　　摘要：本文通過(guò)分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯(lián)系，認(rèn)為西方特殊教育經(jīng)歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化；對(duì)應(yīng)西方回歸主流走向全納教育的趨勢(shì)，我國(guó)特殊教育理論應(yīng)該在隨班就讀模式的基礎(chǔ)上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。如同隨班就讀是我國(guó)特殊教育實(shí)際和西方回歸主流思想相碰撞的產(chǎn)物一樣，同班就讀是我國(guó)對(duì)國(guó)際全納教育理論趨勢(shì)的中國(guó)式回應(yīng)，是西方理論與中國(guó)國(guó)情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。
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　　關(guān)鍵詞：隨班就讀 同班就讀 全納教育 本土化
　　分類號(hào) G760
　　1 前言
　　從全球范圍的角度來(lái)看，，特殊教育經(jīng)歷了隔離式特殊教育體制（特殊教育學(xué)校與特殊教育班）、回歸主流（瀑布式教育服務(wù)體系）、全納教育等不同理論與實(shí)踐模式的轉(zhuǎn)變。近年來(lái)西方關(guān)于全納教育的研究往往停留在對(duì)“人權(quán)、多元、平等、個(gè)性自由”等西方社會(huì)長(zhǎng)期以來(lái)形成的價(jià)值觀基礎(chǔ)的描述與鼓吹的層面，缺乏從特定社會(huì)文化的角度對(duì)全納教育進(jìn)行理論思考與分析。研究領(lǐng)域充斥著全納的激情與期待，但缺乏理性、冷靜的專業(yè)判斷與透過(guò)表面喧囂的反思。學(xué)界不僅沒(méi)有深入探討全納教育的本質(zhì)及歷史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景與教育體制，缺少對(duì)全納教育進(jìn)行本土化理論生成與發(fā)展的探究。
　　中國(guó)特殊教育經(jīng)歷了從無(wú)到有、從弱小到繁榮的艱難發(fā)展過(guò)程。在這一過(guò)程中，特殊教育的理論與實(shí)踐逐步豐富與完善起來(lái)。中國(guó)特殊教育的發(fā)展需要自己的理論。正如樸永馨（1998）指出的，我國(guó)特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國(guó)特有的國(guó)情與文化傳統(tǒng)之上，對(duì)西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)該采取拿來(lái)主義的態(tài)度，不能照搬。我國(guó)20世紀(jì)80年代提出的隨班就讀理論就是中國(guó)特殊教育工作者結(jié)合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實(shí)踐過(guò)程中創(chuàng)造出的理論。今天，隨班就讀已經(jīng)成為我國(guó)特殊教育的主要理論與實(shí)踐方式，很少有人否認(rèn)隨班就讀取得的巨大成就。同樣，幾乎無(wú)人不質(zhì)疑隨班就讀的教學(xué)效果。隨班就讀發(fā)展的20多年以來(lái)，正是西方特殊教育從回歸主流走向全納教育的重要轉(zhuǎn)型時(shí)期。然而，我國(guó)隨班就讀提出后似乎一蹴而就，嚴(yán)重缺乏從理論到實(shí)踐層面的思考與探索。與80年代剛開(kāi)始進(jìn)行隨班就讀試驗(yàn)之時(shí)相比，現(xiàn)在的隨班就讀除了在入學(xué)率登記方面的變化外，并無(wú)本質(zhì)的進(jìn)展，仍然處于“似搞非搞”的狀態(tài)。
　　后現(xiàn)代主義哲學(xué)家海德格爾、�？�、伽達(dá)默爾等認(rèn)為：語(yǔ)言是一切詮釋的結(jié)構(gòu)因素，我們所認(rèn)識(shí)的世界是語(yǔ)言的世界，任何脫離“話語(yǔ)”的事物都不存在，人與世界的關(guān)系是一種話語(yǔ)關(guān)系。世界在語(yǔ)言中呈現(xiàn)自己，所以我們掌握語(yǔ)言的同時(shí)也為語(yǔ)言所掌握，這個(gè)掌握的維度就是理解的界限，同時(shí)也是語(yǔ)言的界限；要想產(chǎn)生超越現(xiàn)有理解的固化框架，就必須在語(yǔ)言上尋求一種突破與創(chuàng)新。因此，只有通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的研究，我們才能真正進(jìn)入思想的領(lǐng)域；同樣，根據(jù)這種思想觀念理解的“世界”概念也不是囿于自我的門戶之見(jiàn)，而是一個(gè)不斷克服自我限制而獲得共識(shí)的公共領(lǐng)域。
　　全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)恰恰是后現(xiàn)代主義哲學(xué)，因此有必要對(duì)全納教育及相關(guān)的詞匯進(jìn)行話語(yǔ)的分析與理解，尤其需要將已經(jīng)固化的、通過(guò)法定程序或者習(xí)俗神圣化的詞語(yǔ)重新置于特定的語(yǔ)境與社會(huì)文化情景中進(jìn)行詮釋與批判，從而實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)體系的轉(zhuǎn)變與概念自我的審視與突破。本文正是希望通過(guò)分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯(lián)系，將全納教育與中國(guó)特定歷史文化背景相聯(lián)系，通過(guò)納入社會(huì)批判的視角審視隨班就讀的話語(yǔ)含義及其本質(zhì)，期待形成扎根于中國(guó)特定文化情景與過(guò)程中的、具有獨(dú)特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。
　　2 隨班就讀與回歸主流模式的二元互動(dòng)
　　2.1 關(guān)于隨班就讀的爭(zhēng)論與基本觀點(diǎn)
　　彭霞光（2010）指出，中國(guó)特殊教育面臨由三類殘疾兒童教育向有特殊需要兒童教育的轉(zhuǎn)變；教育形式由特殊學(xué)校教育逐漸向隨班就讀學(xué)校教育的轉(zhuǎn)變。我國(guó)隨班就讀模式與西方的回歸主流以及后來(lái)的全納教育是否完全一致？國(guó)內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國(guó)特殊教育工作者根據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施特殊教育的一種形式，它使特殊兒童就近進(jìn)入鄰近的普通小學(xué)接受義務(wù)教育。從現(xiàn)有觀點(diǎn)的傾向性來(lái)看，有研究者將我國(guó)隨班就讀和西方回歸主流或全納教育等同對(duì)待，認(rèn)為它們之間沒(méi)有什么不同。這些學(xué)者在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全納教育）等術(shù)語(yǔ)來(lái)描述我國(guó)隨班就讀的情況，并認(rèn)為我國(guó)隨班就讀模式受國(guó)際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國(guó)際性。彭霞光（2011）認(rèn)為：我國(guó)實(shí)施隨班就讀仍存在著許多問(wèn)題和挑戰(zhàn)，距離融合教育目標(biāo)有距離；但作者似乎將隨班就讀與融合教育制度等同看待。楊希潔（2011）似乎也是將隨班就讀視作融合教育的一部分，并認(rèn)為國(guó)內(nèi)外實(shí)證研究說(shuō)明推進(jìn)隨班就讀工作可以促進(jìn)殘疾學(xué)生和正常學(xué)生的發(fā)展。另外一些研究者似乎更傾向于認(rèn)為隨班就讀與西方的回歸主流或者全納教育之間有本質(zhì)的區(qū)別。正如樸永馨（1996）指出，隨班就讀“與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發(fā)點(diǎn)、指導(dǎo)思想、實(shí)施辦法等方面有中國(guó)的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年國(guó)家教委《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃”的通知》中就明確提到：大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀；這是目前查到的在教育部文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞的文件。樸永馨（1998）指出，沒(méi)有任何一個(gè)外國(guó)可以為解決中國(guó)幾百萬(wàn)殘疾兒童教育準(zhǔn)備好現(xiàn)成的藥方，在特殊教育中過(guò)分強(qiáng)調(diào)“與國(guó)際接軌”是不妥當(dāng)?shù)摹Ｖ袊?guó)的隨班就讀與美國(guó)的回歸主流或者全納教育有相同之處。但是，中美兩國(guó)國(guó)情是不同的；隨班就讀考慮了我國(guó)的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的條件，具有我們自己的民族性，是中國(guó)人自己總結(jié)和探索出來(lái)的。
　　近年來(lái)隨著全納教育的發(fā)展，一些學(xué)者將隨班就讀與全納教育進(jìn)行深入的比較分析，試圖探討二者之問(wèn)的異同，并探尋隨班就讀的本質(zhì)屬性。樸永馨（2004）解釋：安置形式是為各國(guó)教育目標(biāo)服務(wù)的，有相同的地方，這說(shuō)明了特殊教育發(fā)展有共同的規(guī)律；也有不同的地方，這表現(xiàn)出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中國(guó)的隨班就讀與美國(guó)的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規(guī)律在各國(guó)的體現(xiàn)，是人類文明發(fā)展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來(lái)。鄧猛（2007）認(rèn)為：如果說(shuō)西方全納教育模式是一種理想主義的模式，它以西方社會(huì)平等、個(gè)人自由等社會(huì)觀念為基礎(chǔ)，是在隔離式教育發(fā)展到一定階段，特殊兒童義務(wù)教育已得到實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，其目的是保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學(xué)校接受“免費(fèi)、適當(dāng)”的教育，追求的是特殊教育的高質(zhì)量，最終追求的是實(shí)現(xiàn)個(gè)人尊嚴(yán)與社會(huì)公正的目標(biāo)；我國(guó)隨班就讀則是一種實(shí)用主義的全納教育模式，旨在為我國(guó)大量還沒(méi)有機(jī)會(huì)接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學(xué)讀書的機(jī)會(huì)，它是我國(guó)作為發(fā)展中國(guó)家，在經(jīng)濟(jì)文化還不夠發(fā)達(dá)的情況下發(fā)展特殊教育的一種實(shí)用的、也是無(wú)可奈何的選擇。隨班就讀模式和全納教育在西方的生成演化過(guò)程不同。全納教育在中國(guó)的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國(guó)的一個(gè)文化概念。隨班就讀正是西方全納教育的形式與我國(guó)特殊教育實(shí)際的結(jié)合，是一種實(shí)用主義的全納教育模式。趙小紅（2013）指出：隨班就讀政策是國(guó)情所需，其發(fā)展受國(guó)際回歸主流及全納教育思想影響；隨班就讀在保障殘疾兒童義務(wù)教育方面逐步起到了主體作用；特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校隨班就讀這兩種安置形式雖然各有利弊，但還將在一定時(shí)期內(nèi)齊頭并進(jìn)。李拉（2009）批駁了將隨班就讀與西方融合教育等同起來(lái)，或者認(rèn)為隨班就讀是國(guó)外特殊教育思潮與我國(guó)特殊教育實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物的觀點(diǎn)，指出：隨班就讀是產(chǎn)生于我國(guó)的本土性理論，但隨班就讀是通往全納教育的橋梁和過(guò)程�？偟膩�(lái)說(shuō)，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為隨班就讀屬于全納教育的范疇，其理論的形成與實(shí)踐方式更多地受到西方回歸主流或全納教育思想的影響，是西方特殊教育理念與中國(guó)特教實(shí)踐結(jié)合的產(chǎn)物。因此，現(xiàn)有的相關(guān)研究文獻(xiàn)中將隨班就讀與回歸主流、全納教育的概念相聯(lián)系，在使用過(guò)程中相互混淆，經(jīng)常不做詳細(xì)的區(qū)分。 　　2.2 隨班就讀與西方回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似
　　從發(fā)生的時(shí)間次序上來(lái)看，隨班就讀是在1980年代中期出現(xiàn)的，這一階段正是西方回歸主流思想占主要地位的時(shí)期。全納教育的概念是在1980年代末期在西方出現(xiàn)、發(fā)展起來(lái)，到1990年代以后才傳入我國(guó)，并逐漸與隨班就讀發(fā)生關(guān)聯(lián)的。因此，隨班就讀與回歸主流在時(shí)間上更為接近。從理念與實(shí)踐方式上來(lái)看，只要將我國(guó)“以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的在普通學(xué)校附設(shè)的特殊教育班和隨班就讀為主體”的模式與回歸主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”略加比較，我們就很容易看出二者之間是何等的相似�！捌俨际教厥饨逃⻊�(wù)體系”根據(jù)學(xué)生的不同殘疾與教育需要提供從最少限制的環(huán)境（即普通班）到最多限制的環(huán)境（即不具備教育性的醫(yī)院或其他養(yǎng)護(hù)性機(jī)構(gòu)）等七個(gè)層次的安置形式；盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境過(guò)渡，以實(shí)現(xiàn)教育平等、社會(huì)公正的理想。與西方“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”相比較，我國(guó)以隨班就讀為主體的發(fā)展格局同樣包含特殊教育學(xué)校到普通教室的不同選擇，只是層次少一些而已。
　　因此，隨班就讀與回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似。二者都贊成“零拒絕”的哲學(xué)，認(rèn)為存在著普通教育與特殊教育兩種不同的、平行的教育體系；希望殘疾兒童盡可能地回歸“正常的主流’環(huán)境公平地接受教育，試圖將限制殘疾兒童接觸健全學(xué)生與正常社會(huì)生活環(huán)境的要素減少到最低程度。然而，回歸主流允許一系列“抽出”的教育計(jì)劃的存：生，是一個(gè)等級(jí)制的安置體系，本質(zhì)上仍然是以特殊兒童應(yīng)該在普通班級(jí)以外的、隔離的環(huán)境中受教育為前提。它要求特殊兒童必須達(dá)到某種預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)（鑒定結(jié)果）才能到普通教室就讀。這意味著特殊兒童必須通過(guò)自己的努力去爭(zhēng)取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利，如果不能達(dá)到某項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)則只能在限制程度較重的環(huán)境中學(xué)習(xí)。這一原則聽(tīng)似有理，它贊成減少環(huán)境的限制，其實(shí)它通過(guò)環(huán)境限制的分級(jí)以及建立相應(yīng)的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，將“有限制的環(huán)境”（如特殊教育學(xué)校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原則使人們更加關(guān)心安置環(huán)境而非支持與服務(wù)；它是一種“頃備”模式，即兒童必須證明自己具備某項(xiàng)預(yù)備能力方才被允許到某個(gè)環(huán)境中去，這在道德上是不可接受的，實(shí)際上也很少有兒童能夠從限制較多的環(huán)境中順利地通過(guò)自己努力而非外界力量轉(zhuǎn)移到限制較少的教育環(huán)境中去。更重要的是，這種嚴(yán)密的、根據(jù)殘疾程度的不同決定教育環(huán)境的制度本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學(xué)，是不公平的等級(jí)制度。它將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身?xiàng)l件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。
　　我國(guó)隨班就讀同樣體現(xiàn)了預(yù)備模式的特點(diǎn)�！澳軌蚋鄬W(xué)習(xí)的殘疾兒童”才有可能被吸收到普通教室就讀，事實(shí)上，我國(guó)目前隨班就讀的服務(wù)對(duì)象主要集中于視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、輕度與中度智力落后等三類殘疾學(xué)生，許多中重度殘疾、多重殘疾以及其他殘疾類型學(xué)生仍在普通學(xué)校拒絕之列。這種根據(jù)殘疾兒童據(jù)殘疾的輕重和能力表現(xiàn)決定兒童受限制的等級(jí)的做法和回歸主流如出一轍。雖然這是我國(guó)現(xiàn)實(shí)教育背景下的無(wú)可奈何的妥協(xié)，但畢竟意味著隨班就讀是有條件的，與其倡導(dǎo)的“零拒絕”的哲學(xué)有天然的沖突。
　　從字義層面分析，隨有“從”的含義，“行可委曲從跡，謂之委隨”。從組詞來(lái)看，有跟隨、隨從、隨帶、隨著、隨意、夫唱婦隨等不同的用法。概括起來(lái)有如下幾點(diǎn)。
　　第一，隨班就讀要求殘疾學(xué)生隨著普通教室正常學(xué)生的節(jié)奏，是“夫唱婦隨”式的不平等與主從關(guān)系；殘疾學(xué)生處于從屬地位，可有可無(wú)，并非班級(jí)平等的一員。
　　第二，“隨”字意味著能夠跟上就“隨著”，跟不上就“隨便”，是可以隨意拋棄的附屬品，隨班就坐或者隨班混讀就成為難以避免的現(xiàn)象。
　　第三，“隨”字意味著能否跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度是殘疾學(xué)生能力的問(wèn)題，學(xué)校不需要為殘疾學(xué)生做出任何改變或者承擔(dān)任何實(shí)質(zhì)性的責(zé)任。
　　因此，隨班就讀只是學(xué)校工作中的“邊角料”，并沒(méi)有觸及到學(xué)校整體改革的靈魂�？梢�(jiàn)，隨班就讀成也在“隨”，敗也在“隨”�！半S”的成功之處在于使許多殘疾學(xué)生有機(jī)會(huì)接受教育，使殘疾學(xué)生入學(xué)率得到大幅度提高�！半S”之失敗之處在于它使殘疾兒童處于不平等的從屬地位的做法通過(guò)國(guó)家政策的方式體制化、合法化了；隨班就讀將將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身?xiàng)l件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。在這方面，和Tailor（1988）對(duì)回歸主流所崇尚的“最少，受限制環(huán)境的原則”的批判是何等相似。
　　3 從隨班就讀到同班就讀是全納教育本土化的必然訴求
　　3.1 全納教育的基本理念
　　西方全納教育是在批判、反思回歸主流的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，其目的就是要徹底告別隔離、等級(jí)制的教育體系，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系�；貧w主流要求特殊兒童必須符合某些條件、通過(guò)自己努力去贏得在普通班級(jí)接受教育的權(quán)利。全納教育并不要求學(xué)生去贏得到普通班級(jí)受教育的權(quán)利，相反，它假定特殊兒童本來(lái)就應(yīng)該屬于鄰近學(xué)校的普通班級(jí)，他們不僅有權(quán)在普通班級(jí)里受教育，而且也應(yīng)該在普通班級(jí)里接受相關(guān)支持與服務(wù)。因此，如果說(shuō)回歸主流意味著將特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時(shí)間安置在普通班級(jí)的教育，而全納教育則是全部時(shí)間把特殊兒童安排在普通班級(jí)里。
　　全納教育者持激進(jìn)的平等觀，對(duì)傳統(tǒng)的以封閉、隔離、與等級(jí)為特征的特殊教育服務(wù)模式持完全否定的態(tài)度，其目的就是要徹底告別隔離、等級(jí)制的教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。全納教育認(rèn)為殘疾是由于學(xué)校沒(méi)有能力應(yīng)對(duì)學(xué)生多元化的結(jié)果，而非學(xué)生本身的不足。學(xué)校應(yīng)該尊重日趨多樣的學(xué)生群體與學(xué)習(xí)需求，多元化帶給學(xué)校的不應(yīng)該是壓力，而應(yīng)該是資源。因此，學(xué)校應(yīng)達(dá)成所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利的共識(shí)，學(xué)校應(yīng)成為每一個(gè)兒童獲得成功的地方，不能因?yàn)閷W(xué)生的殘疾與差別而進(jìn)行排斥與歧視；在學(xué)校接受教育的只有一個(gè)類別：那就是學(xué)生，用正常/異常二分法簡(jiǎn)單劃分學(xué)生是不公平的，也是無(wú)效的。因此，全納教育者贊成異質(zhì)平等的后現(xiàn)代觀，承認(rèn)學(xué)生的個(gè)別差異是普遍存在的，每一個(gè)兒童都有獨(dú)一無(wú)二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。全納教育者認(rèn)為特殊兒童有權(quán)在普通教室接收高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育，他們應(yīng)該在普通教室而非“抽出”接受必需的支持與服務(wù)；他們無(wú)須經(jīng)過(guò)自己的努力去爭(zhēng)取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。因此，全納意味著完全接納，它基于滿足所有學(xué)生多樣化（diverse）需要的信念，在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童；所有學(xué)生，無(wú)論種族、語(yǔ)言能力、經(jīng)濟(jì)狀況、性別、年齡、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性傾向有何不同，都應(yīng)該在主流的教育體系中接受教育。 　　盡管全納教育模式的效果還沒(méi)有被研究有效地證明，它卻成功地導(dǎo)致了對(duì)傳統(tǒng)的隔離特殊教育體系的完全否定。事實(shí)上，西方各國(guó)特殊教育實(shí)踐表明傳統(tǒng)的隔離式特殊教育學(xué)校體系基本上已經(jīng)崩潰，隔離的特殊教育學(xué)校（班）已經(jīng)或正在消失。例如，全納教育在英國(guó)的發(fā)展已經(jīng)導(dǎo)致特殊教育學(xué)校急劇減少或關(guān)閉；在1990年，只有1.3%的特殊兒童在特殊教育學(xué)校就讀。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實(shí)現(xiàn)了全納。全納教育理論在特殊教育領(lǐng)域似乎成功地成為壟斷式話語(yǔ)，在普通教室教育殘疾兒童似乎逐步成為各國(guó)特殊教育的主要發(fā)展模。
　　3.2 同班就讀是我國(guó)對(duì)全納教育理論的中國(guó)式回應(yīng)與探索
　　回歸主流及相應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”自1970年代提出后，30多年過(guò)去了，西方特殊教育經(jīng)歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化。我國(guó)隨班就讀的發(fā)展并沒(méi)有類似的范式變遷，其理論與實(shí)踐迄今為止并未脫離回歸主流的范疇；多數(shù)特殊教育工作者對(duì)“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”仍然情有獨(dú)鐘，認(rèn)為是比較完美的模式圖。全納教育僅僅停留在概念階段，并沒(méi)有影響到隨班就讀理論或者實(shí)踐方面的任何變化。
　　全納的理念與目標(biāo)為各個(gè)國(guó)家制定全納的教育目標(biāo)、政策提供了依據(jù)與動(dòng)力。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國(guó)家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學(xué)校教育機(jī)會(huì)的政治宣示或者現(xiàn)實(shí)舉措。同時(shí)，各民族或國(guó)家具有獨(dú)特的社會(huì)文化體系對(duì)全納教育的理論與實(shí)踐有著獨(dú)特的影響，使全納教育在各個(gè)國(guó)家的本土化成為可能。全納教育在中國(guó)的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它并非我國(guó)本土文化的自然生成，是西方理論與中國(guó)國(guó)情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要扎根于中國(guó)特有的文化生成與演進(jìn)的環(huán)境，以“自發(fā)的”“內(nèi)在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。
　　對(duì)應(yīng)西方回歸主流走向全納教育的趨勢(shì)，我國(guó)特殊教育理論應(yīng)該在隨班就讀模式的基礎(chǔ)上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。雖然只有一字之差，其蘊(yùn)含的意義卻相差甚遠(yuǎn)。“同班就讀”體現(xiàn)全納教育的理念，承認(rèn)殘疾兒童與普通兒童存在著個(gè)別差異，有其獨(dú)特的個(gè)人特征與學(xué)習(xí)需要。在此基礎(chǔ)上，同班就讀的“同”體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
　�。�1）同等的權(quán)利。殘疾兒童與普通兒童一樣享有平等接受教育的基本權(quán)利。雖然隨班就讀也確認(rèn)這一�；驹瓌t并致力于提高殘疾兒童的入學(xué)率，但隨班就讀一直局限于視力殘疾、聽(tīng)力殘疾以及智力落后中程度較輕的殘疾兒童教育。同班就讀則應(yīng)包含所有殘疾兒童的教育權(quán)利，在傳統(tǒng)的三類殘疾教育的基礎(chǔ)上擴(kuò)展到《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》所規(guī)定的7類殘疾兒童的平等教育權(quán)。
　　（2）同樣的環(huán)境。同班就讀意味著，殘疾兒童有權(quán)在普通教室接收適合他們自己特點(diǎn)的教育，他們無(wú)須經(jīng)過(guò)自己的努力去爭(zhēng)取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。普通學(xué)校應(yīng)通過(guò)學(xué)校整體變革，創(chuàng)建平等接納的校園文化，建立能夠回應(yīng)多樣性需求的學(xué)校，促進(jìn)學(xué)校整體質(zhì)量的提升。同班就讀強(qiáng)調(diào)同樣環(huán)境權(quán)利，但并不拒絕殘疾學(xué)生對(duì)于特殊教育學(xué)�；蚱渌仓媚Ｊ降倪x擇。
　�。�3）同等的地位。殘疾兒童不僅能進(jìn)入普通學(xué)校就讀，在班級(jí)里與正常學(xué)生處于相同的主體地位，而不應(yīng)該是班級(jí)的附屬品。他們應(yīng)平等、全面地參與學(xué)校與班級(jí)的所有活動(dòng)，是普通教室中平等的一員，并有著較高的身份認(rèn)同與歸屬感。
　�。�4）同等的教育。不管殘疾學(xué)生存在何種困難，他們同樣應(yīng)享受到高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育。同班就讀意味著，所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利，學(xué)校應(yīng)成為每一個(gè)兒童獲得成功的地方。
　　同班就讀由隨班就讀發(fā)展而來(lái)，經(jīng)歷了從跟隨到平等、從關(guān)注入學(xué)率到關(guān)注質(zhì)量提升、從初期的實(shí)用與無(wú)奈的選擇到今天和諧社會(huì)背景下對(duì)教育公平理念的主動(dòng)追求的復(fù)雜過(guò)程。雖然只有一字之改，其蘊(yùn)含的理念與實(shí)際卻有著完全不同的變化。從理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平與平等的權(quán)利，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)融合教育核心價(jià)值觀的追求；并試圖擺脫“隨”所導(dǎo)致的附屬主次關(guān)系以及局限于殘疾學(xué)生跟隨而普通教育拒絕改變的現(xiàn)狀�！巴弊窒Ｍ嵏采鐣�(huì)及普通教育領(lǐng)域?qū)τ跉埣矊W(xué)生地位與權(quán)利的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，真正將“同”等的權(quán)利與需求落到實(shí)處。從實(shí)踐層面看，首先，同班就讀意味著教育教學(xué)改革要涵蓋所有學(xué)生，只有在同等權(quán)利與地位的條件下，普通教育的改革才能真正應(yīng)對(duì)學(xué)生日益多樣化的需求，成為整合的、創(chuàng)新的體制。針對(duì)殘疾學(xué)生的教學(xué)改革與調(diào)整與普通教育整體的教育教學(xué)范式變遷是一致的。其次，隨班就讀所倡導(dǎo)的支持保障體系往往狹義的，是針對(duì)幾個(gè)殘疾學(xué)生而言的，試圖通過(guò)支持與服務(wù)使他們能夠更好地適應(yīng)現(xiàn)有的學(xué)校與社會(huì)生活，很少主動(dòng)地觸及整個(gè)學(xué)校體制與社會(huì)生態(tài)的變化。同班就讀則意味著：通過(guò)多樣化的、平等的社會(huì)與教育環(huán)境的構(gòu)建，主動(dòng)改變現(xiàn)有的教育體制，進(jìn)行資源整合與重構(gòu)，構(gòu)建具有廣泛通達(dá)性的（accessible）、共享的支持保障體系，促進(jìn)學(xué)校整體變革與質(zhì)量提升，使學(xué)校滿足學(xué)生日益多樣化的特征與獨(dú)特的學(xué)習(xí)需求。當(dāng)然，任何理論都需要在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)與發(fā)展。同班就讀目前仍停留在理論的演繹與構(gòu)思之中，其實(shí)踐的方式與意義還需要進(jìn)一步探索與實(shí)踐。但不可否認(rèn)的是，理論的爭(zhēng)鳴本身就具有激發(fā)思想火花與影響實(shí)踐的意義。對(duì)不同觀點(diǎn)的包容與探索正是理論創(chuàng)新所需要的，哪怕目前的觀點(diǎn)并不成熟或者甚至是錯(cuò)誤的，它本身能為理論的豐富與發(fā)展提供參考的價(jià)值。如同隨班就讀是回歸主流的思想與我國(guó)實(shí)際歷史文化背景結(jié)合的產(chǎn)物一樣，同班就讀是我國(guó)對(duì)國(guó)際全納教育理論與發(fā)展趨勢(shì)的中國(guó)式回應(yīng)與探索。同班就讀既贊成全納教育的理念，又與隨班就讀發(fā)展一脈相承，是西方理論與中國(guó)國(guó)情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就讀這一說(shuō)法不能用“全納教育”這一術(shù)語(yǔ)簡(jiǎn)單替代；它有著自己獨(dú)特的文化色彩與歷史傳承，它與西方全納教育有所不同。
　　西方全納教育是在徹底反思與批判回歸主流及其相對(duì)應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，同班就讀則與隨班就讀相輔相成。西方全納教育針對(duì)所有處于弱勢(shì)地位的兒童群體的教育和社會(huì)參與，殘疾僅僅是其中一類。同班就讀卻仍然以殘疾兒童為主要教育對(duì)象；在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)這一特點(diǎn)不會(huì)改變。西方全納教育主張消除特殊教育學(xué)校（班）等隔離的特殊教育形式，倡導(dǎo)特殊教育與普通教育徹底交融成為一個(gè)整體，甚至消除二者之間的職業(yè)差別。同班就讀卻仍然要以大量特殊教育學(xué)校（班）及特殊教師群體為主要專業(yè)支持平臺(tái)；不僅不會(huì)消除二者之問(wèn)的差別，相反會(huì)繼續(xù)擴(kuò)大特殊教育的專業(yè)特征。西方全納教育從一開(kāi)始就倡導(dǎo)通過(guò)普通學(xué)校整體變革與重新組合來(lái)適應(yīng)學(xué)生需求日趨多樣化的特征；同班就讀則始終聚焦于殘疾兒童教育，試圖通過(guò)殘疾兒童教育這一杠桿撬動(dòng)我國(guó)教育的整體變革。西方全納教育理論是西方特有的社會(huì)文化土壤里結(jié)出特殊教育理論的果實(shí)，也是西方社會(huì)民主、自由等所謂普世性價(jià)值觀在教育領(lǐng)域的具體化。同班就讀建立在我國(guó)特有的文化傳統(tǒng)、發(fā)展中國(guó)家經(jīng)濟(jì)以及建構(gòu)社會(huì)主義和諧社會(huì)的政治基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)文化中的精英教育模式影響仍然比較大，以考試與升學(xué)率為中心的教育體制的桎梏還沒(méi)有完全打破。在這種情形下，學(xué)生的潛能和獨(dú)特需要難以得到得到滿足，殘疾學(xué)生的平等權(quán)利難以實(shí)現(xiàn)。因此，我們應(yīng)該吸納國(guó)際全納教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，結(jié)合我國(guó)教育改革的打針?lè)结槪剿鲗?shí)施同班就讀的具體實(shí)施策略與實(shí)踐模式。
　　4 結(jié)論
　　全納教育的理論為全球特殊教育發(fā)展提供了美好的愿景，但并非靈丹妙藥。盡管很多國(guó)家都致力于發(fā)展全納教育，但沒(méi)有一個(gè)國(guó)家真正實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的、有效的全納教育。沒(méi)有一個(gè)國(guó)家的做法能夠?yàn)槠渌鼑?guó)家發(fā)展全納教育提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本或范例。因此，全納教育沒(méi)有固定的模式，各個(gè)國(guó)家需要根據(jù)本國(guó)的國(guó)情探索適合自己的全納教育模式。近年來(lái)，中西方理念的相互交織與沖突，一方面豐富了我國(guó)特殊教育理論與實(shí)踐方式，另一方面似乎不斷困擾著我國(guó)特殊教育發(fā)展的方向。
　　以隨班就讀為主體的我國(guó)特殊教育發(fā)展格局與西方“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”有異曲同工之妙，在近三十年的實(shí)踐中對(duì)中國(guó)特殊教育的發(fā)展功不可沒(méi)。今天的隨班就讀似乎早已失去20世紀(jì)80年代中期的樂(lè)觀與朝氣，始終停留在計(jì)算入學(xué)率的表面層次，難以滲透到質(zhì)量改進(jìn)與教育整體改革的深層次；在世界各國(guó)探討并實(shí)踐全納教育的趨勢(shì)下顯得有心無(wú)力。關(guān)于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實(shí)踐以及擴(kuò)展全納教育項(xiàng)目為主；外國(guó)名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說(shuō)與動(dòng)員式的論述多，深入的反思與批判少；關(guān)于各類人員態(tài)度與觀念的調(diào)查多，課堂教學(xué)改革少；結(jié)合各地特有文化特點(diǎn)的分析更是少見(jiàn)。因此，在隨班就讀基礎(chǔ)上理論與實(shí)踐的探索與更新，成為全納教育背景下的必然要求與緊急的任務(wù)。同班就讀是隨班就讀的自然延伸。如同隨班就讀是我國(guó)特殊教育實(shí)際和西方回歸主流思想相碰撞的產(chǎn)物一樣，同班就讀是我國(guó)對(duì)國(guó)際全納教育理論趨勢(shì)的中國(guó)式回應(yīng)，是西方理論與中國(guó)國(guó)情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。同班就讀的提法可能并不完整或者精密，但它卻試圖開(kāi)啟對(duì)我國(guó)近三十年來(lái)未遭懷疑與審視的隨班就讀模式及特殊教育發(fā)展格局的重新思考與反思。當(dāng)然，理論的探索從來(lái)不會(huì)一蹴而就，它需要在實(shí)踐中反復(fù)探索與檢驗(yàn)。同班就讀的提法與其說(shuō)是對(duì)我國(guó)特教發(fā)展理論模式的重新定位，不如說(shuō)是拋磚引玉，希望引起更多特殊教育理論與實(shí)踐工作者的思考、質(zhì)疑或創(chuàng)新。
　�。ㄘ�(zé)任編校：楊希潔）

  本文關(guān)鍵詞：從隨班就讀到同班就讀:關(guān)于全納教育本土化理論的思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。