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教育理論

淺談教育理論研究者對(duì)區(qū)域教育綜合改革的參與

發(fā)布時(shí)間：2015-11-25 03:22

　　區(qū)域教育是當(dāng)前中國(guó)教育改革的核心問(wèn)題，是深化教育領(lǐng)域綜合改革的必然要求。隨著社會(huì)對(duì)教育改革民主性和科學(xué)性的期待日益增強(qiáng)，越來(lái)越多的教育理論研究者作為”專(zhuān)家”參與到區(qū)域教育綜合改革的過(guò)程中來(lái)。教育理論研究者參與區(qū)域教育綜合改革的意義何在、參與的具體過(guò)程又是怎樣的?現(xiàn)有研究對(duì)這些問(wèn)題的探討并不多。筆者基于對(duì)區(qū)域教育綜合改革特點(diǎn)的分析，重點(diǎn)探討教育理論研究者”為什么”以及”如何”參與區(qū)域教育綜合改革。

　　一、區(qū)域教育綜合改革的基本特點(diǎn)

　　區(qū)域教育綜合改革是區(qū)域內(nèi)教育系統(tǒng)各組成部分共同的、全面的相互促進(jìn)和提升，具有系統(tǒng)性、復(fù)雜性和本土性的特點(diǎn)，這決定了區(qū)域教育綜合改革離不開(kāi)教育理論研究者的參與。

　　第一，區(qū)域教育綜合改革是一個(gè)系統(tǒng)工程。”如果我們要建立健全有效的改革策略，我們就需要把握系統(tǒng)的觀(guān)點(diǎn)。”區(qū)域教育具有雙重系統(tǒng)身份：一方面，區(qū)域教育作為一個(gè)完整的獨(dú)立系統(tǒng)，其綜合改革不是特定類(lèi)型、特定層次、特定范疇或特定要素的單項(xiàng)改革，而是所有層次、所有范疇、所有要素相互關(guān)聯(lián)、相互照應(yīng)、相互協(xié)同的改革;另一方面，區(qū)域教育作為一個(gè)不可或缺的子系統(tǒng)，既是國(guó)家宏觀(guān)教育系統(tǒng)的一部分，其綜合改革必須與國(guó)家教育的發(fā)展方向保持一致;又是區(qū)域社會(huì)大系統(tǒng)的一個(gè)重要方面，與區(qū)域經(jīng)濟(jì)、文化、政治等其它子系統(tǒng)存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。因此，推進(jìn)區(qū)域教育綜合改革往往涉及多個(gè)部門(mén)、多種政策配套、多方利益調(diào)整，這一過(guò)程有時(shí)甚至超出區(qū)域教育系統(tǒng)內(nèi)部人員的控制能力，受到區(qū)域教育系統(tǒng)之外多種力量的影響。如果不能對(duì)這個(gè)系統(tǒng)以及相關(guān)要素之間的關(guān)系抽絲剝繭、全面把握，區(qū)域教育綜合改革就不可能取得成功。

　　第二，區(qū)域教育綜合改革是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的復(fù)雜過(guò)程。任何一次教育改革都是”不斷推進(jìn)的、遞進(jìn)的復(fù)雜事業(yè)，而不是一蹴而就的工程”。區(qū)域教育綜合改革不是一次有明確操作程序的技術(shù)性變革，而是一個(gè)復(fù)雜多變、受多方面因素影響、長(zhǎng)期持續(xù)的過(guò)程。確立改革目標(biāo)并按設(shè)計(jì)好的一套帶有操作性規(guī)范的程序執(zhí)行，并不意味著區(qū)域教育綜合改革就會(huì)取得良好效果，因?yàn)閰^(qū)域教育利益格局的調(diào)整、關(guān)鍵教育管理者的調(diào)動(dòng)、師生及家長(zhǎng)的教育觀(guān)念的轉(zhuǎn)變等各種復(fù)雜因素和突發(fā)事件都會(huì)影響其過(guò)程。以利益調(diào)整為例，區(qū)域教育綜合改革必然會(huì)對(duì)區(qū)域范圍內(nèi)原有的教育權(quán)力行使空間和教育資源配置格局進(jìn)行重組，這必定會(huì)影響到一部分人的既得利益，為了維護(hù)自己的利益，這部分人極有可能抵制改革的推進(jìn)，”倘若許多人都認(rèn)為改革結(jié)果將使自身利益受損，則教育改革進(jìn)程一波三折也并非不可思議”。因此，無(wú)論前期有多么全面的考慮和設(shè)計(jì)，推進(jìn)區(qū)域教育綜合改革在具體的實(shí)施過(guò)程之中都可能發(fā)生許多突發(fā)性事件，這些都是最初無(wú)法預(yù)料到的。對(duì)這些問(wèn)題的處理并非可以一蹴而就，而是一個(gè)長(zhǎng)期持續(xù)、動(dòng)態(tài)演進(jìn)的復(fù)雜過(guò)程。

　　第三，區(qū)域教育綜合改革具有本土性。地域性是區(qū)域教育綜合改革的前提條件，它決定了區(qū)域教育綜合改革具有本土性。所謂本土性是指”本土特質(zhì)、本土特色、本土立場(chǎng)與本土思維”。對(duì)區(qū)域教育綜合改革而言，本土性意味著立足本土環(huán)境，依靠本土教育實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)本土教育的變革與發(fā)展。因此，推進(jìn)區(qū)域教育綜合改革，首先要系統(tǒng)分析本土教育所處的環(huán)境，既要整體把握區(qū)域教育現(xiàn)狀，明晰改革”內(nèi)”環(huán)境;又要全面認(rèn)識(shí)區(qū)域的經(jīng)濟(jì)、文化、人口等要素，了解改革”外”環(huán)境。其次要激發(fā)本土教育者的改革動(dòng)力，提高區(qū)域改革能力。區(qū)域教育綜合改革可以有”外援”，無(wú)論是對(duì)其它區(qū)域教育綜合改革經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和借鑒，還是與專(zhuān)業(yè)研究人員的合作，這些外來(lái)的幫助只有通過(guò)本土教育者自身的理解和實(shí)踐，才能真正轉(zhuǎn)化為促進(jìn)區(qū)域教育綜合改革的力量，否則這些外援發(fā)揮不了太大作用。因此，本土教育者才是區(qū)域教育綜合改革的實(shí)踐主體，只有轉(zhuǎn)變他們的觀(guān)念，充分調(diào)動(dòng)他們參與改革的積極性和主動(dòng)性，提高他們參與改革的能力素養(yǎng)，才可能有效推進(jìn)區(qū)域教育綜合改革。

　　由此可見(jiàn)，推進(jìn)區(qū)域教育綜合改革，既需要對(duì)區(qū)域教育所處的內(nèi)外環(huán)境、所涉及的各種復(fù)雜關(guān)系、相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)分析，又需要對(duì)改革進(jìn)程及各種突發(fā)事件、具體情境進(jìn)行理性判斷，還需要轉(zhuǎn)變本土教育者的觀(guān)念、調(diào)整實(shí)踐行為，將改革真正落到實(shí)處。教育實(shí)踐者作為區(qū)域教育綜合改革的直接行為主體和當(dāng)事人，擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但他們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中所采取的許多措施都是即時(shí)的、沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)密思考與充分準(zhǔn)備的，他們更多關(guān)注的是細(xì)節(jié)、具體的行為。”任何實(shí)踐行為只有’有限的合理性'(limitedra-tionality)，缺乏或抵制理論研究所具有的從容不迫與’充分的合理性'(abundant rationality)。”因此，僅僅依靠教育實(shí)踐者，區(qū)域教育綜合改革很難取得成功，教育理論研究者必須參與其中。只有教育實(shí)踐者與教育理論研究者進(jìn)行深度合作，才有可能順利推進(jìn)區(qū)域教育綜合改革。

　　二、教育理論研究者在參與區(qū)域教育綜合改革中的作用

　　系統(tǒng)性、復(fù)雜性和本土性決定了區(qū)域教育綜合改革需要教育實(shí)踐者和理論研究者進(jìn)行深度合作，教育理論研究者對(duì)區(qū)域教育綜合改革的參與成為必然要求。那么，教育理論研究者的參與究竟對(duì)區(qū)域教育綜合改革起到了怎樣的積極作用呢?

　　1.教育理論研究者的參與有助于區(qū)域教育各種復(fù)雜要素和關(guān)系”外顯化”

　　區(qū)域教育綜合改革的系統(tǒng)性要求全面把握區(qū)域教育各種龐雜而復(fù)雜的關(guān)系，既不能隨意忽略，也不能任意缺失，否則將會(huì)影響改革的完整性與均衡性。教育理論研究者對(duì)理論的把握以及”局外人”的身份，有助于滿(mǎn)足區(qū)域教育綜合改革的系統(tǒng)性要求。

　　一方面，理論研究本身對(duì)普遍規(guī)律和本質(zhì)的關(guān)注，有助于教育理論研究者透過(guò)具體、片面的區(qū)域教育現(xiàn)象，抓住主要矛盾和關(guān)鍵影響因素進(jìn)行全面分析。一般來(lái)說(shuō)，教育理論研究者對(duì)區(qū)域教育的分析可以圍繞三個(gè)主要層面來(lái)進(jìn)行：一是區(qū)域教育能否滿(mǎn)足學(xué)生身心發(fā)展的需要。這也是任何教育改革所面臨的基本矛盾，核心是教育資源的供給與需求之間的不平衡。但是，區(qū)域教育涉及空間限制，更關(guān)注區(qū)域內(nèi)是否具有充足、高質(zhì)量的教育資源，是否能夠滿(mǎn)足區(qū)域內(nèi)學(xué)生家長(zhǎng)以及社會(huì)的需求。與這一矛盾相關(guān)的核心要素不僅涉及微觀(guān)層面的區(qū)域內(nèi)”學(xué)生發(fā)展”、”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”、”課堂教學(xué)”、”學(xué)校管理”等要素，還應(yīng)包括中觀(guān)層面的”區(qū)域教育改革政策制定”、”區(qū)域教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”、”區(qū)域教育資源配置”等要素;二是區(qū)域教育能否適應(yīng)該區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，主要涉及區(qū)域經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展、人口結(jié)構(gòu)變化等對(duì)區(qū)域教育的要求以及區(qū)域教育對(duì)區(qū)域全面協(xié)調(diào)發(fā)展的作用;三是區(qū)域教育能否滿(mǎn)足國(guó)家教育發(fā)展的要求。區(qū)域教育的改革發(fā)展應(yīng)符合國(guó)家的教育方針政策，與國(guó)家的教育改革發(fā)展政策保持一致。圍繞這三個(gè)層面并對(duì)特定區(qū)域教育綜合改革的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，有利于厘清改革的推進(jìn)要素和限制因素，從而全面把握改革中的各種復(fù)雜關(guān)系。

　　另一方面，教育理論研究者的”局外人”身份有助于他們更快地發(fā)現(xiàn)改革中的問(wèn)題。作為”局內(nèi)人”的本土教育者受意圖、時(shí)間和空間的影響，往往會(huì)受慣性影響去分析問(wèn)題，帶有很強(qiáng)的個(gè)人性、情境性和不確定性。而作為來(lái)自其他場(chǎng)域的”局外人”，教育理論研究者可能更具有”旁觀(guān)者清”的優(yōu)勢(shì)，能夠基于深厚的理論基礎(chǔ)、國(guó)家教育改革整體方針政策和國(guó)內(nèi)外區(qū)域教育綜合改革的成功案例，更為客觀(guān)、理性和準(zhǔn)確地對(duì)現(xiàn)狀做出判斷。

　　2.教育理論研究者的參與有助于為區(qū)域教育綜合改革提供恰當(dāng)?shù)睦碚撡Y源

　　區(qū)域教育綜合改革的復(fù)雜性決定了改革者會(huì)不斷遇到新情況、新問(wèn)題，教育理論研究者需要不斷觀(guān)察、思考，通過(guò)運(yùn)用理論工具，找到解決問(wèn)題的方法。但是，如何根據(jù)區(qū)域教育綜合改革的階段性特點(diǎn)選擇適合的理論工具，是區(qū)域教育綜合改革實(shí)踐者面臨的一個(gè)難題。

　　教育理論研究者能夠根據(jù)區(qū)域教育綜合改革的基本進(jìn)程選擇恰當(dāng)?shù)睦碚摗Ｔ诟母锍跗�，基于區(qū)域教育現(xiàn)狀形成綜合改革的具體思路至關(guān)重要。教育理論研究者可以通過(guò)了解本區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及教育發(fā)展的歷史、本區(qū)教育資源供給現(xiàn)狀、本區(qū)教育發(fā)展需求等方面，為教育改革提供相應(yīng)的理論資源。改革中期的核心任務(wù)主要有兩點(diǎn)：一是要確保區(qū)域教育資源的供給及合理配置，教育理論研究者可以圍繞區(qū)域教育資源的獲得和有效利用等核心問(wèn)題，開(kāi)展相應(yīng)的理論探討;二是在區(qū)域范圍內(nèi)進(jìn)行教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和組織變革，完善相應(yīng)的區(qū)域教育制度機(jī)制。教育理論研究者應(yīng)圍繞區(qū)域教育制度創(chuàng)新等關(guān)鍵詞，為改革提供相應(yīng)的理論工具。改革后期的主要任務(wù)是對(duì)區(qū)域教育綜合改革的成效做出科學(xué)評(píng)價(jià)，教育理論研究者既要分析改革能否滿(mǎn)足區(qū)域教育內(nèi)部發(fā)展的需要，又要關(guān)注改革能否適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求。

　　作為一個(gè)動(dòng)態(tài)復(fù)雜的過(guò)程，區(qū)域教育綜合改革可能會(huì)面臨各種”突發(fā)事件”。教育理論研究者應(yīng)基于對(duì)理論特點(diǎn)和適用性的掌握以及對(duì)問(wèn)題情境的準(zhǔn)確判斷，引導(dǎo)區(qū)域教育綜合改革的實(shí)踐者選擇恰當(dāng)?shù)睦碚摴ぞ摺４送�，教育理論研究者的參與有助于幫助改革實(shí)踐者更好地運(yùn)用理論，避免對(duì)理論的生搬硬套，防止理論與實(shí)踐的脫節(jié)。

　　3.教育理論研究者的參與有助于提升本土教育改革者的素養(yǎng)

　　本土教育者是區(qū)域教育綜合改革的實(shí)踐主體，他們能否轉(zhuǎn)變觀(guān)念，積極參與到改革中，是否具有推進(jìn)改革的能力素養(yǎng)是決定改革成功與否的關(guān)鍵因素。

　　對(duì)區(qū)域教育綜合改革的決策者而言，教育理論研究者通過(guò)為其提供決策咨詢(xún)及理論建議，提升他們的思維能力，完善他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是增強(qiáng)決策者的判斷力。在面對(duì)紛繁復(fù)雜的區(qū)域教育現(xiàn)象時(shí)，決策者能區(qū)分出哪些信息是有價(jià)值的、哪些是該忽略的，進(jìn)而找準(zhǔn)適合本區(qū)域改革目標(biāo)、抓住影響本區(qū)教育改革的關(guān)鍵影響要素、明確本區(qū)推進(jìn)改革的重點(diǎn)任務(wù);二是提升決策者的推理能力，即使對(duì)本區(qū)教育改革的相關(guān)信息掌握得并不充分，決策者也可以基于理論，提出結(jié)構(gòu)化假設(shè)，形成推論，做出恰當(dāng)決策;三是改進(jìn)決策者的思維方式，加強(qiáng)他們的跳躍式思維和直覺(jué)式思維訓(xùn)練。

　　對(duì)區(qū)域教育綜合改革的執(zhí)行者而言，教育理論研究者的參與有助于提升他們的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變他們”被動(dòng)”參與改革的狀態(tài)。一方面，教育理論研究者在與執(zhí)行者共同解決改革所面臨的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，所提出的觀(guān)點(diǎn)、見(jiàn)解和理論可能會(huì)激發(fā)改革執(zhí)行者的思維，使其產(chǎn)生新的觀(guān)點(diǎn)并融入自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)中，從而豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí);另一方面，理論研究者的參與有助于轉(zhuǎn)變改革執(zhí)行者的教育觀(guān)念。很多教育改革在地方行政權(quán)力的強(qiáng)行推動(dòng)下，執(zhí)行者往往處于”被改革”的狀態(tài)。從表面上看，他們都進(jìn)入了按部就班的機(jī)械”操作”狀態(tài)，但其深層次的觀(guān)念變革根本沒(méi)有發(fā)生。當(dāng)改革執(zhí)行者在與教育理論研究者的互動(dòng)過(guò)程中找到能解決當(dāng)前面臨問(wèn)題的辦法，使他們感覺(jué)到理論研究者參與改革確實(shí)”有用”時(shí)，改革的理念就會(huì)觸動(dòng)執(zhí)行者的信念體系，得到他們的真正認(rèn)同，進(jìn)而改變他們的教育實(shí)踐行為，”要教師接受，就必須讓教師看到政策在他們所在環(huán)境下是有用的。”

　　三、教育理論研究者參與區(qū)域教育綜合改革的具體過(guò)程

　　筆者基于相關(guān)案例分析發(fā)現(xiàn)，教育理論研究者參與區(qū)域教育綜合改革的具體過(guò)程主要包括四個(gè)階段：

　　1.立體調(diào)研

　　開(kāi)展多層面的立體調(diào)研是為了讓教育理論研究者更好地分析區(qū)域教育綜合改革中的各種復(fù)雜要素和關(guān)系，發(fā)揮”診斷”的作用。這一階段主要采用”聯(lián)合調(diào)研機(jī)制”，即由教育理論研究者和本土教育實(shí)踐者共同組成調(diào)研團(tuán)隊(duì)，對(duì)區(qū)域教育現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研。這一過(guò)程具有三個(gè)特點(diǎn)：一是調(diào)研主體多元化。不僅包括教育理論研究者，還包括本土教育行政人員、學(xué)校管理者和教師;二是調(diào)研方式多樣化。調(diào)研主體通過(guò)整理已有文獻(xiàn)資料、實(shí)地觀(guān)察、問(wèn)卷調(diào)查、訪(fǎng)談等多種形式，與教育局領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)以及社會(huì)各界開(kāi)展聯(lián)合調(diào)研，以全面了解區(qū)域教育現(xiàn)狀;三是調(diào)研內(nèi)容全面化。調(diào)研內(nèi)容不僅包括區(qū)域?qū)用娴慕逃Y源、教育結(jié)構(gòu)、教育制度現(xiàn)狀，還涉及學(xué)校管理、課堂教學(xué)、區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、區(qū)域教育質(zhì)量檢測(cè)等單項(xiàng)內(nèi)容。此外，立體調(diào)研還應(yīng)包括區(qū)域經(jīng)濟(jì)、人口、文化等多個(gè)方面，因?yàn)榻逃碚撗芯空咧挥腥媪私鈪^(qū)域發(fā)展現(xiàn)狀才能對(duì)區(qū)域教育綜合改革有一個(gè)準(zhǔn)確的定位。

　　通過(guò)立體調(diào)研，教育理論研究者掌握了大量一手的信息與數(shù)據(jù)，需以此為基礎(chǔ)，圍繞區(qū)域教育綜合改革的主要矛盾，厘清各種復(fù)雜要素和關(guān)系，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，為進(jìn)一步開(kāi)展技術(shù)分析做好準(zhǔn)備。

　　2.技術(shù)分析

　　教育理論研究者需基于立體調(diào)研的結(jié)論進(jìn)行深入思考和技術(shù)分析，提出對(duì)區(qū)域教育綜合改革目標(biāo)、改革路徑及重點(diǎn)項(xiàng)目的建議，充分發(fā)揮”咨詢(xún)”作用。在這一階段，教育理論研究者的主要任務(wù)包括三方面：第一，分析區(qū)域教育發(fā)展優(yōu)勢(shì)及制約因子，制定區(qū)域教育綜合改革的可行性目標(biāo)。例如，A區(qū)是西部某省會(huì)城市下屬轄區(qū)，某教育研究團(tuán)隊(duì)通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，該區(qū)歷史文化基礎(chǔ)深厚，是西部地區(qū)的交通樞紐，在西部大開(kāi)發(fā)背景下?lián)碛辛己玫陌l(fā)展機(jī)遇。但是，該區(qū)典型的城鄉(xiāng)二元格局明顯，教育投入水平較低，流動(dòng)人口子女入學(xué)壓力大�；谶@一結(jié)論，研究團(tuán)隊(duì)提出，該區(qū)教育綜合改革的目標(biāo)是促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化高位均衡發(fā)展，率先實(shí)現(xiàn)西部地區(qū)教育現(xiàn)代化;第二，確定區(qū)域教育綜合改革的基本路徑。研究團(tuán)隊(duì)針對(duì)A區(qū)城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)狀，提出了”城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、質(zhì)量領(lǐng)先”的改革模式，通過(guò)實(shí)行名校集團(tuán)戰(zhàn)略，提高區(qū)域教育質(zhì)量，促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展;第三，聚焦制約和促進(jìn)區(qū)域教育發(fā)展的核心要素，明確區(qū)域教育改革的重點(diǎn)項(xiàng)目。研究團(tuán)隊(duì)基于對(duì)A區(qū)教育關(guān)鍵影響因素的分析，將學(xué)校制度創(chuàng)新、區(qū)域教師隊(duì)伍建設(shè)、區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系構(gòu)建和現(xiàn)代化課堂教學(xué)建設(shè)確立為區(qū)域教育綜合改革的四大重點(diǎn)項(xiàng)目。

　　教育理論研究者技術(shù)分析的結(jié)論通過(guò)”科研參政機(jī)制”進(jìn)一步影響區(qū)域教育綜合改革�？蒲袇⒄�，即教育理論研究者作為科研力量，通過(guò)與區(qū)域教育行政部門(mén)直接溝通、參加領(lǐng)導(dǎo)班子辦公會(huì)、參與重要政策咨詢(xún)論證等多種形式，為區(qū)域教育綜合改革決策提出意見(jiàn)和建議。教育理論研究者的技術(shù)分析結(jié)論能否充分發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于”科研參政機(jī)制”能否建立與完善，而這一機(jī)制的成功運(yùn)作一方面要求教育理論研究者與本土教育行政部門(mén)進(jìn)行有效溝通，建立、健全相關(guān)溝通機(jī)制;另一方面要求教育理論研究者基于分析結(jié)論，為教育實(shí)踐者提供高質(zhì)量、有針對(duì)性的可行意見(jiàn)，尤其要充分考慮本區(qū)的教育特點(diǎn)及需求，不能盲目照搬理論模式或者其它區(qū)域的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。

　　3.過(guò)程推動(dòng)

　　在區(qū)域教育綜合改革的具體實(shí)踐過(guò)程中，面對(duì)出現(xiàn)的新問(wèn)題，教育理論研究者要不斷與本土教育者進(jìn)行交流、協(xié)商，并提供相應(yīng)的意見(jiàn)建議，發(fā)揮”咨詢(xún)”和”培訓(xùn)”的作用。

　　在區(qū)域教育綜合改革的過(guò)程中，常會(huì)出現(xiàn)兩類(lèi)沖突：一是理性思考與實(shí)踐現(xiàn)實(shí)的沖突。雖然改革的方向和路徑是基于調(diào)研、進(jìn)行理性分析的結(jié)果，但這一結(jié)果往往與本土教育實(shí)踐者的主觀(guān)愿望、利益和能力等產(chǎn)生矛盾。解決這類(lèi)沖突的關(guān)鍵在于”實(shí)踐現(xiàn)象與理性思考間常態(tài)化、深層次的碰撞交流”。因此，教育理論研究者要不斷與區(qū)域教育綜合改革的決策者、執(zhí)行者以及社會(huì)各界進(jìn)行充分的溝通交流，抓住影響問(wèn)題解決的關(guān)鍵因素，提出可行的解決策略;二是既定計(jì)劃與突發(fā)事件的沖突。在推進(jìn)區(qū)域教育綜合改革的過(guò)程中，大到區(qū)域關(guān)鍵教育決策者的人事變動(dòng)，小到某個(gè)教師對(duì)改革的消極抵觸，各種突發(fā)情況都有可能使改革很難完全按照預(yù)定的計(jì)劃進(jìn)行。此時(shí)，教育理論研究者要將”量身定做”和”隨機(jī)應(yīng)變”結(jié)合起來(lái)，在堅(jiān)持整個(gè)改革方向不變的前提下，結(jié)合實(shí)際情況，對(duì)改革的具體細(xì)節(jié)進(jìn)行調(diào)整并給出相應(yīng)的建議。

　　教育理論研究者對(duì)區(qū)域教育綜合改革的參與通過(guò)”過(guò)程指導(dǎo)機(jī)制”得以實(shí)現(xiàn)。這一機(jī)制分為三個(gè)層面：宏觀(guān)層面，過(guò)程指導(dǎo)與科研參政結(jié)合在一起，教育理論研究者通過(guò)科研參政的方式為區(qū)域教育綜合改革的科學(xué)設(shè)計(jì)、決策與發(fā)展提供相應(yīng)的咨詢(xún)指導(dǎo);中觀(guān)層面，過(guò)程指導(dǎo)與課題引領(lǐng)結(jié)合在一起，教育理論研究者對(duì)影響區(qū)域教育發(fā)展的核心變量加以聚焦并設(shè)計(jì)為重大課題，并將重大課題分解為不同的子課題，與本土教育者教師、教研人員和教育管理者共同探討，在此過(guò)程中，教育理論研究者提供相應(yīng)的培訓(xùn)、咨詢(xún)和指導(dǎo);微觀(guān)層面，過(guò)程指導(dǎo)與研訓(xùn)一體結(jié)合在一起，教育理論研究者通過(guò)與一線(xiàn)教師的研討互動(dòng)，共同探討、解決教師在教育教學(xué)中面臨的困惑與問(wèn)題。

　　4.多維評(píng)估

　　當(dāng)區(qū)域教育綜合改革發(fā)展到一定階段時(shí)，教育理論研究者要對(duì)改革實(shí)踐進(jìn)行評(píng)估，通過(guò)分析診斷總結(jié)改革經(jīng)驗(yàn)，提出改進(jìn)意見(jiàn)，發(fā)揮”診斷咨詢(xún)”的作用。評(píng)估應(yīng)該是多維度的：在內(nèi)容上，既要對(duì)全區(qū)教育綜合改革進(jìn)行整體評(píng)估，又要對(duì)區(qū)域?qū)W生學(xué)業(yè)水平、區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)校教育教育質(zhì)量等單項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行評(píng)估;在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上，既要考慮改革是否滿(mǎn)足了區(qū)域教育自身發(fā)展的需要、是否促進(jìn)了學(xué)生的健康成長(zhǎng)，又要關(guān)注區(qū)域教育綜合改革是否與本區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需求相適應(yīng);在時(shí)間上，基于改革的需要，既可以定期開(kāi)展全區(qū)的整體評(píng)估，也可以不定期地對(duì)某所學(xué)校甚至某節(jié)課進(jìn)行評(píng)價(jià)。

　　在評(píng)估過(guò)程中，教育理論研究者首先應(yīng)立場(chǎng)客觀(guān)、標(biāo)準(zhǔn)明確，從推動(dòng)區(qū)域教育發(fā)展的角度參與評(píng)估;其次，研究者所提出的改進(jìn)意見(jiàn)應(yīng)具有合理性、針對(duì)性和可操作性;再次，基于評(píng)估結(jié)論，研究者既要善于總結(jié)區(qū)域教育綜合改革的經(jīng)驗(yàn)，不斷進(jìn)行成果推廣，為其它區(qū)域的教育改革提供案例借鑒，又要善于分析區(qū)域教育綜合改革的內(nèi)在規(guī)律，從具體案例中提煉一般性結(jié)論，豐富區(qū)域教育改革理論研究。評(píng)估并不是教育理論研究者參與區(qū)域教育綜合改革的終點(diǎn)，這與改革本身的系統(tǒng)性和復(fù)雜性相關(guān)。當(dāng)新問(wèn)題、新要求出現(xiàn)時(shí)，教育理論研究者需要重新開(kāi)展調(diào)研、進(jìn)行技術(shù)分析、推動(dòng)問(wèn)題解決，并再次進(jìn)行評(píng)估。所以，教育理論研究者對(duì)區(qū)域教育綜合改革的參與是一個(gè)循環(huán)反復(fù)的過(guò)程。

　　四、教育理論研究者有效參與區(qū)域教育綜合改革的必要條件

　　教育理論研究者對(duì)區(qū)域教育綜合改革的參與并不總是成功的，影響改革成敗的因素除了與教育理論研究者本身的理論素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)水平密切相關(guān)之外，還與教育理論研究者的自我定位、合作能力和本土意識(shí)有著緊密的聯(lián)系。

　　第一，教育理論研究者要有準(zhǔn)確的自我定位。在參與區(qū)域教育綜合改革的過(guò)程中，作為”專(zhuān)家”的教育理論研究者應(yīng)注意自身的角色定位問(wèn)題。區(qū)域教育綜合改革的實(shí)踐主體是本土教育者，教育理論研究者的任何參與，都是為了促使本土教育者更好地推動(dòng)本區(qū)的教育綜合改革，所以，教育理論研究者不能”取代”或者”壓制”本土教育執(zhí)行者。作為區(qū)域教育綜合改革的”服務(wù)者”，教育理論研究者與本土教育者不能說(shuō)沒(méi)有一點(diǎn)”指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的成分，但其基本屬性是”共同創(chuàng)造”，應(yīng)在相互依從、相互尊重、相互影響的基礎(chǔ)上共同探索、共同創(chuàng)新、共同發(fā)展。因此，教育理論研究者既不能自恃甚高，以理論聲音”壓制”實(shí)踐話(huà)語(yǔ)，用”我們的思考”代替”他們的思考”;也不能無(wú)視教育規(guī)律，，盲目附和地方政府的教育決策，為地方政府部門(mén)擬訂的各種各樣的規(guī)劃、計(jì)劃、方案等進(jìn)行”所謂的論證”。教育理論研究者要準(zhǔn)確把握好自己作為研究者和服務(wù)者的身份。

　　第二，教育理論研究者要有良好的合作意識(shí)和合作能力。社會(huì)文化理論認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)知識(shí)是”在系統(tǒng)之內(nèi)和系統(tǒng)之間以合作的松散的方式建構(gòu)的任務(wù)、方法、視角、突破和創(chuàng)新等，而不是以個(gè)人的方式掌握的相對(duì)穩(wěn)定的活動(dòng)中的某些具體方面。”所以，教育理論研究者的專(zhuān)業(yè)知識(shí)是在與本土教育者的互動(dòng)與協(xié)商中得以體現(xiàn)的，良好的合作意識(shí)和合作能力是這種互動(dòng)與協(xié)商得以實(shí)現(xiàn)的基本前提。教育理論研究者首先要善于與本土教育者進(jìn)行情感溝通和交流，情感交流是雙方合作的基礎(chǔ)。對(duì)本土的教育者來(lái)說(shuō)，要接納教育理論研究者，只有信其人，方能信其道。缺乏情感溝通就不可能有深入的專(zhuān)業(yè)交流;其次，在具體的改革實(shí)踐過(guò)程中，教育理論研究者要以一種”平等合作”的關(guān)系視角看待雙方，既要善于表達(dá)自己的意見(jiàn)和建議，挖掘本土教育者實(shí)踐中的優(yōu)點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，還要善于傾聽(tīng)本土教育者的觀(guān)點(diǎn)和看法，吸納其合理內(nèi)容。

　　第三，教育理論研究者要具有本土意識(shí)，尊重區(qū)域教育的本土特點(diǎn)。任何一個(gè)區(qū)域教育都有自己的歷史傳統(tǒng)、文化風(fēng)格和發(fā)展特性，這是開(kāi)展區(qū)域教育綜合改革不可忽視的基礎(chǔ)。理論研究雖然追求超越具體情境的普遍性規(guī)律，但教育理論研究者在參與區(qū)域教育綜合改革的過(guò)程中，必須尊重區(qū)域教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)。綜合改革并不意味著要與區(qū)域教育發(fā)展的歷史相割裂，恰恰相反，它深受區(qū)域教育發(fā)展傳統(tǒng)的制約。教育理論研究者越忽視歷史，在參與區(qū)域教育綜合改革過(guò)程中所遇到的由傳統(tǒng)產(chǎn)生的抵制力量也就越強(qiáng)。因此，尊重區(qū)域教育發(fā)展的傳統(tǒng)、激發(fā)區(qū)域內(nèi)在變革的動(dòng)力是教育理論研究者有效參與改革的重要前提。

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