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教育理論

淺談教育理論研究者對區(qū)域教育綜合改革的參與

發(fā)布時間：2015-11-25 03:22

　　區(qū)域教育是當前中國教育改革的核心問題，是深化教育領(lǐng)域綜合改革的必然要求。隨著社會對教育改革民主性和科學性的期待日益增強，越來越多的教育理論研究者作為”專家”參與到區(qū)域教育綜合改革的過程中來。教育理論研究者參與區(qū)域教育綜合改革的意義何在、參與的具體過程又是怎樣的?現(xiàn)有研究對這些問題的探討并不多。筆者基于對區(qū)域教育綜合改革特點的分析，重點探討教育理論研究者”為什么”以及”如何”參與區(qū)域教育綜合改革。

　　一、區(qū)域教育綜合改革的基本特點

　　區(qū)域教育綜合改革是區(qū)域內(nèi)教育系統(tǒng)各組成部分共同的、全面的相互促進和提升，具有系統(tǒng)性、復雜性和本土性的特點，這決定了區(qū)域教育綜合改革離不開教育理論研究者的參與。

　　第一，區(qū)域教育綜合改革是一個系統(tǒng)工程。”如果我們要建立健全有效的改革策略，我們就需要把握系統(tǒng)的觀點。”區(qū)域教育具有雙重系統(tǒng)身份：一方面，區(qū)域教育作為一個完整的獨立系統(tǒng)，其綜合改革不是特定類型、特定層次、特定范疇或特定要素的單項改革，而是所有層次、所有范疇、所有要素相互關(guān)聯(lián)、相互照應(yīng)、相互協(xié)同的改革;另一方面，區(qū)域教育作為一個不可或缺的子系統(tǒng)，既是國家宏觀教育系統(tǒng)的一部分，其綜合改革必須與國家教育的發(fā)展方向保持一致;又是區(qū)域社會大系統(tǒng)的一個重要方面，與區(qū)域經(jīng)濟、文化、政治等其它子系統(tǒng)存在千絲萬縷的聯(lián)系。因此，推進區(qū)域教育綜合改革往往涉及多個部門、多種政策配套、多方利益調(diào)整，這一過程有時甚至超出區(qū)域教育系統(tǒng)內(nèi)部人員的控制能力，受到區(qū)域教育系統(tǒng)之外多種力量的影響。如果不能對這個系統(tǒng)以及相關(guān)要素之間的關(guān)系抽絲剝繭、全面把握，區(qū)域教育綜合改革就不可能取得成功。

　　第二，區(qū)域教育綜合改革是一個動態(tài)變化的復雜過程。任何一次教育改革都是”不斷推進的、遞進的復雜事業(yè)，而不是一蹴而就的工程”。區(qū)域教育綜合改革不是一次有明確操作程序的技術(shù)性變革，而是一個復雜多變、受多方面因素影響、長期持續(xù)的過程。確立改革目標并按設(shè)計好的一套帶有操作性規(guī)范的程序執(zhí)行，并不意味著區(qū)域教育綜合改革就會取得良好效果，因為區(qū)域教育利益格局的調(diào)整、關(guān)鍵教育管理者的調(diào)動、師生及家長的教育觀念的轉(zhuǎn)變等各種復雜因素和突發(fā)事件都會影響其過程。以利益調(diào)整為例，區(qū)域教育綜合改革必然會對區(qū)域范圍內(nèi)原有的教育權(quán)力行使空間和教育資源配置格局進行重組，這必定會影響到一部分人的既得利益，為了維護自己的利益，這部分人極有可能抵制改革的推進，”倘若許多人都認為改革結(jié)果將使自身利益受損，則教育改革進程一波三折也并非不可思議”。因此，無論前期有多么全面的考慮和設(shè)計，推進區(qū)域教育綜合改革在具體的實施過程之中都可能發(fā)生許多突發(fā)性事件，這些都是最初無法預料到的。對這些問題的處理并非可以一蹴而就，而是一個長期持續(xù)、動態(tài)演進的復雜過程。

　　第三，區(qū)域教育綜合改革具有本土性。地域性是區(qū)域教育綜合改革的前提條件，它決定了區(qū)域教育綜合改革具有本土性。所謂本土性是指”本土特質(zhì)、本土特色、本土立場與本土思維”。對區(qū)域教育綜合改革而言，本土性意味著立足本土環(huán)境，依靠本土教育實踐，最終實現(xiàn)本土教育的變革與發(fā)展。因此，推進區(qū)域教育綜合改革，首先要系統(tǒng)分析本土教育所處的環(huán)境，既要整體把握區(qū)域教育現(xiàn)狀，明晰改革”內(nèi)”環(huán)境;又要全面認識區(qū)域的經(jīng)濟、文化、人口等要素，了解改革”外”環(huán)境。其次要激發(fā)本土教育者的改革動力，提高區(qū)域改革能力。區(qū)域教育綜合改革可以有”外援”，無論是對其它區(qū)域教育綜合改革經(jīng)驗的學習和借鑒，還是與專業(yè)研究人員的合作，這些外來的幫助只有通過本土教育者自身的理解和實踐，才能真正轉(zhuǎn)化為促進區(qū)域教育綜合改革的力量，否則這些外援發(fā)揮不了太大作用。因此，本土教育者才是區(qū)域教育綜合改革的實踐主體，只有轉(zhuǎn)變他們的觀念，充分調(diào)動他們參與改革的積極性和主動性，提高他們參與改革的能力素養(yǎng)，才可能有效推進區(qū)域教育綜合改革。

　　由此可見，推進區(qū)域教育綜合改革，既需要對區(qū)域教育所處的內(nèi)外環(huán)境、所涉及的各種復雜關(guān)系、相關(guān)因素進行系統(tǒng)分析，又需要對改革進程及各種突發(fā)事件、具體情境進行理性判斷，還需要轉(zhuǎn)變本土教育者的觀念、調(diào)整實踐行為，將改革真正落到實處。教育實踐者作為區(qū)域教育綜合改革的直接行為主體和當事人，擁有豐富的實踐經(jīng)驗，但他們在實踐過程中所采取的許多措施都是即時的、沒有經(jīng)過嚴密思考與充分準備的，他們更多關(guān)注的是細節(jié)、具體的行為。”任何實踐行為只有’有限的合理性'(limitedra-tionality)，缺乏或抵制理論研究所具有的從容不迫與’充分的合理性'(abundant rationality)。”因此，僅僅依靠教育實踐者，區(qū)域教育綜合改革很難取得成功，教育理論研究者必須參與其中。只有教育實踐者與教育理論研究者進行深度合作，才有可能順利推進區(qū)域教育綜合改革。

　　二、教育理論研究者在參與區(qū)域教育綜合改革中的作用

　　系統(tǒng)性、復雜性和本土性決定了區(qū)域教育綜合改革需要教育實踐者和理論研究者進行深度合作，教育理論研究者對區(qū)域教育綜合改革的參與成為必然要求。那么，教育理論研究者的參與究竟對區(qū)域教育綜合改革起到了怎樣的積極作用呢?

　　1.教育理論研究者的參與有助于區(qū)域教育各種復雜要素和關(guān)系”外顯化”

　　區(qū)域教育綜合改革的系統(tǒng)性要求全面把握區(qū)域教育各種龐雜而復雜的關(guān)系，既不能隨意忽略，也不能任意缺失，否則將會影響改革的完整性與均衡性。教育理論研究者對理論的把握以及”局外人”的身份，有助于滿足區(qū)域教育綜合改革的系統(tǒng)性要求。

　　一方面，理論研究本身對普遍規(guī)律和本質(zhì)的關(guān)注，有助于教育理論研究者透過具體、片面的區(qū)域教育現(xiàn)象，抓住主要矛盾和關(guān)鍵影響因素進行全面分析。一般來說，教育理論研究者對區(qū)域教育的分析可以圍繞三個主要層面來進行：一是區(qū)域教育能否滿足學生身心發(fā)展的需要。這也是任何教育改革所面臨的基本矛盾，核心是教育資源的供給與需求之間的不平衡。但是，區(qū)域教育涉及空間限制，更關(guān)注區(qū)域內(nèi)是否具有充足、高質(zhì)量的教育資源，是否能夠滿足區(qū)域內(nèi)學生家長以及社會的需求。與這一矛盾相關(guān)的核心要素不僅涉及微觀層面的區(qū)域內(nèi)”學生發(fā)展”、”教師專業(yè)發(fā)展”、”課堂教學”、”學校管理”等要素，還應(yīng)包括中觀層面的”區(qū)域教育改革政策制定”、”區(qū)域教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”、”區(qū)域教育資源配置”等要素;二是區(qū)域教育能否適應(yīng)該區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，主要涉及區(qū)域經(jīng)濟和文化發(fā)展、人口結(jié)構(gòu)變化等對區(qū)域教育的要求以及區(qū)域教育對區(qū)域全面協(xié)調(diào)發(fā)展的作用;三是區(qū)域教育能否滿足國家教育發(fā)展的要求。區(qū)域教育的改革發(fā)展應(yīng)符合國家的教育方針政策，與國家的教育改革發(fā)展政策保持一致。圍繞這三個層面并對特定區(qū)域教育綜合改革的現(xiàn)狀進行分析，有利于厘清改革的推進要素和限制因素，從而全面把握改革中的各種復雜關(guān)系。

　　另一方面，教育理論研究者的”局外人”身份有助于他們更快地發(fā)現(xiàn)改革中的問題。作為”局內(nèi)人”的本土教育者受意圖、時間和空間的影響，往往會受慣性影響去分析問題，帶有很強的個人性、情境性和不確定性。而作為來自其他場域的”局外人”，教育理論研究者可能更具有”旁觀者清”的優(yōu)勢，能夠基于深厚的理論基礎(chǔ)、國家教育改革整體方針政策和國內(nèi)外區(qū)域教育綜合改革的成功案例，更為客觀、理性和準確地對現(xiàn)狀做出判斷。

　　2.教育理論研究者的參與有助于為區(qū)域教育綜合改革提供恰當?shù)睦碚撡Y源

　　區(qū)域教育綜合改革的復雜性決定了改革者會不斷遇到新情況、新問題，教育理論研究者需要不斷觀察、思考，通過運用理論工具，找到解決問題的方法。但是，如何根據(jù)區(qū)域教育綜合改革的階段性特點選擇適合的理論工具，是區(qū)域教育綜合改革實踐者面臨的一個難題。

　　教育理論研究者能夠根據(jù)區(qū)域教育綜合改革的基本進程選擇恰當?shù)睦碚�。在改革初期，基于區(qū)域教育現(xiàn)狀形成綜合改革的具體思路至關(guān)重要。教育理論研究者可以通過了解本區(qū)經(jīng)濟、社會及教育發(fā)展的歷史、本區(qū)教育資源供給現(xiàn)狀、本區(qū)教育發(fā)展需求等方面，為教育改革提供相應(yīng)的理論資源。改革中期的核心任務(wù)主要有兩點：一是要確保區(qū)域教育資源的供給及合理配置，教育理論研究者可以圍繞區(qū)域教育資源的獲得和有效利用等核心問題，開展相應(yīng)的理論探討;二是在區(qū)域范圍內(nèi)進行教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和組織變革，完善相應(yīng)的區(qū)域教育制度機制。教育理論研究者應(yīng)圍繞區(qū)域教育制度創(chuàng)新等關(guān)鍵詞，為改革提供相應(yīng)的理論工具。改革后期的主要任務(wù)是對區(qū)域教育綜合改革的成效做出科學評價，教育理論研究者既要分析改革能否滿足區(qū)域教育內(nèi)部發(fā)展的需要，又要關(guān)注改革能否適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的要求。

　　作為一個動態(tài)復雜的過程，區(qū)域教育綜合改革可能會面臨各種”突發(fā)事件”。教育理論研究者應(yīng)基于對理論特點和適用性的掌握以及對問題情境的準確判斷，引導區(qū)域教育綜合改革的實踐者選擇恰當?shù)睦碚摴ぞ�。此外，教育理論研究者的參與有助于幫助改革實踐者更好地運用理論，避免對理論的生搬硬套，防止理論與實踐的脫節(jié)。

　　3.教育理論研究者的參與有助于提升本土教育改革者的素養(yǎng)

　　本土教育者是區(qū)域教育綜合改革的實踐主體，他們能否轉(zhuǎn)變觀念，積極參與到改革中，是否具有推進改革的能力素養(yǎng)是決定改革成功與否的關(guān)鍵因素。

　　對區(qū)域教育綜合改革的決策者而言，教育理論研究者通過為其提供決策咨詢及理論建議，提升他們的思維能力，完善他們的知識結(jié)構(gòu)，主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是增強決策者的判斷力。在面對紛繁復雜的區(qū)域教育現(xiàn)象時，決策者能區(qū)分出哪些信息是有價值的、哪些是該忽略的，進而找準適合本區(qū)域改革目標、抓住影響本區(qū)教育改革的關(guān)鍵影響要素、明確本區(qū)推進改革的重點任務(wù);二是提升決策者的推理能力，即使對本區(qū)教育改革的相關(guān)信息掌握得并不充分，決策者也可以基于理論，提出結(jié)構(gòu)化假設(shè)，形成推論，做出恰當決策;三是改進決策者的思維方式，加強他們的跳躍式思維和直覺式思維訓練。

　　對區(qū)域教育綜合改革的執(zhí)行者而言，教育理論研究者的參與有助于提升他們的專業(yè)素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變他們”被動”參與改革的狀態(tài)。一方面，教育理論研究者在與執(zhí)行者共同解決改革所面臨的實際問題時，所提出的觀點、見解和理論可能會激發(fā)改革執(zhí)行者的思維，使其產(chǎn)生新的觀點并融入自身的專業(yè)知識中，從而豐富專業(yè)知識;另一方面，理論研究者的參與有助于轉(zhuǎn)變改革執(zhí)行者的教育觀念。很多教育改革在地方行政權(quán)力的強行推動下，執(zhí)行者往往處于”被改革”的狀態(tài)。從表面上看，他們都進入了按部就班的機械”操作”狀態(tài)，但其深層次的觀念變革根本沒有發(fā)生。當改革執(zhí)行者在與教育理論研究者的互動過程中找到能解決當前面臨問題的辦法，使他們感覺到理論研究者參與改革確實”有用”時，改革的理念就會觸動執(zhí)行者的信念體系，得到他們的真正認同，進而改變他們的教育實踐行為，”要教師接受，就必須讓教師看到政策在他們所在環(huán)境下是有用的。”

　　三、教育理論研究者參與區(qū)域教育綜合改革的具體過程

　　筆者基于相關(guān)案例分析發(fā)現(xiàn)，教育理論研究者參與區(qū)域教育綜合改革的具體過程主要包括四個階段：

　　1.立體調(diào)研

　　開展多層面的立體調(diào)研是為了讓教育理論研究者更好地分析區(qū)域教育綜合改革中的各種復雜要素和關(guān)系，發(fā)揮”診斷”的作用。這一階段主要采用”聯(lián)合調(diào)研機制”，即由教育理論研究者和本土教育實踐者共同組成調(diào)研團隊，對區(qū)域教育現(xiàn)狀進行調(diào)研。這一過程具有三個特點：一是調(diào)研主體多元化。不僅包括教育理論研究者，還包括本土教育行政人員、學校管理者和教師;二是調(diào)研方式多樣化。調(diào)研主體通過整理已有文獻資料、實地觀察、問卷調(diào)查、訪談等多種形式，與教育局領(lǐng)導、學校領(lǐng)導班子、教師、學生、家長以及社會各界開展聯(lián)合調(diào)研，以全面了解區(qū)域教育現(xiàn)狀;三是調(diào)研內(nèi)容全面化。調(diào)研內(nèi)容不僅包括區(qū)域?qū)用娴慕逃Y源、教育結(jié)構(gòu)、教育制度現(xiàn)狀，還涉及學校管理、課堂教學、區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展、區(qū)域教育質(zhì)量檢測等單項內(nèi)容。此外，立體調(diào)研還應(yīng)包括區(qū)域經(jīng)濟、人口、文化等多個方面，因為教育理論研究者只有全面了解區(qū)域發(fā)展現(xiàn)狀才能對區(qū)域教育綜合改革有一個準確的定位。

　　通過立體調(diào)研，教育理論研究者掌握了大量一手的信息與數(shù)據(jù)，需以此為基礎(chǔ)，圍繞區(qū)域教育綜合改革的主要矛盾，厘清各種復雜要素和關(guān)系，發(fā)現(xiàn)問題，為進一步開展技術(shù)分析做好準備。

　　2.技術(shù)分析

　　教育理論研究者需基于立體調(diào)研的結(jié)論進行深入思考和技術(shù)分析，提出對區(qū)域教育綜合改革目標、改革路徑及重點項目的建議，充分發(fā)揮”咨詢”作用。在這一階段，教育理論研究者的主要任務(wù)包括三方面：第一，分析區(qū)域教育發(fā)展優(yōu)勢及制約因子，制定區(qū)域教育綜合改革的可行性目標。例如，A區(qū)是西部某省會城市下屬轄區(qū)，某教育研究團隊通過分析發(fā)現(xiàn)，該區(qū)歷史文化基礎(chǔ)深厚，是西部地區(qū)的交通樞紐，在西部大開發(fā)背景下?lián)碛辛己玫陌l(fā)展機遇。但是，該區(qū)典型的城鄉(xiāng)二元格局明顯，教育投入水平較低，流動人口子女入學壓力大�；谶@一結(jié)論，研究團隊提出，該區(qū)教育綜合改革的目標是促進城鄉(xiāng)教育一體化高位均衡發(fā)展，率先實現(xiàn)西部地區(qū)教育現(xiàn)代化;第二，確定區(qū)域教育綜合改革的基本路徑。研究團隊針對A區(qū)城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)狀，提出了”城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、質(zhì)量領(lǐng)先”的改革模式，通過實行名校集團戰(zhàn)略，提高區(qū)域教育質(zhì)量，促進區(qū)域教育均衡發(fā)展;第三，聚焦制約和促進區(qū)域教育發(fā)展的核心要素，明確區(qū)域教育改革的重點項目。研究團隊基于對A區(qū)教育關(guān)鍵影響因素的分析，將學校制度創(chuàng)新、區(qū)域教師隊伍建設(shè)、區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測體系構(gòu)建和現(xiàn)代化課堂教學建設(shè)確立為區(qū)域教育綜合改革的四大重點項目。

　　教育理論研究者技術(shù)分析的結(jié)論通過”科研參政機制”進一步影響區(qū)域教育綜合改革。科研參政，即教育理論研究者作為科研力量，通過與區(qū)域教育行政部門直接溝通、參加領(lǐng)導班子辦公會、參與重要政策咨詢論證等多種形式，為區(qū)域教育綜合改革決策提出意見和建議。教育理論研究者的技術(shù)分析結(jié)論能否充分發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于”科研參政機制”能否建立與完善，而這一機制的成功運作一方面要求教育理論研究者與本土教育行政部門進行有效溝通，建立、健全相關(guān)溝通機制;另一方面要求教育理論研究者基于分析結(jié)論，為教育實踐者提供高質(zhì)量、有針對性的可行意見，尤其要充分考慮本區(qū)的教育特點及需求，不能盲目照搬理論模式或者其它區(qū)域的先進經(jīng)驗。

　　3.過程推動

　　在區(qū)域教育綜合改革的具體實踐過程中，面對出現(xiàn)的新問題，教育理論研究者要不斷與本土教育者進行交流、協(xié)商，并提供相應(yīng)的意見建議，發(fā)揮”咨詢”和”培訓”的作用。

　　在區(qū)域教育綜合改革的過程中，常會出現(xiàn)兩類沖突：一是理性思考與實踐現(xiàn)實的沖突。雖然改革的方向和路徑是基于調(diào)研、進行理性分析的結(jié)果，但這一結(jié)果往往與本土教育實踐者的主觀愿望、利益和能力等產(chǎn)生矛盾。解決這類沖突的關(guān)鍵在于”實踐現(xiàn)象與理性思考間常態(tài)化、深層次的碰撞交流”。因此，教育理論研究者要不斷與區(qū)域教育綜合改革的決策者、執(zhí)行者以及社會各界進行充分的溝通交流，抓住影響問題解決的關(guān)鍵因素，提出可行的解決策略;二是既定計劃與突發(fā)事件的沖突。在推進區(qū)域教育綜合改革的過程中，大到區(qū)域關(guān)鍵教育決策者的人事變動，小到某個教師對改革的消極抵觸，各種突發(fā)情況都有可能使改革很難完全按照預定的計劃進行。此時，教育理論研究者要將”量身定做”和”隨機應(yīng)變”結(jié)合起來，在堅持整個改革方向不變的前提下，結(jié)合實際情況，對改革的具體細節(jié)進行調(diào)整并給出相應(yīng)的建議。

　　教育理論研究者對區(qū)域教育綜合改革的參與通過”過程指導機制”得以實現(xiàn)。這一機制分為三個層面：宏觀層面，過程指導與科研參政結(jié)合在一起，教育理論研究者通過科研參政的方式為區(qū)域教育綜合改革的科學設(shè)計、決策與發(fā)展提供相應(yīng)的咨詢指導;中觀層面，過程指導與課題引領(lǐng)結(jié)合在一起，教育理論研究者對影響區(qū)域教育發(fā)展的核心變量加以聚焦并設(shè)計為重大課題，并將重大課題分解為不同的子課題，與本土教育者教師、教研人員和教育管理者共同探討，在此過程中，教育理論研究者提供相應(yīng)的培訓、咨詢和指導;微觀層面，過程指導與研訓一體結(jié)合在一起，教育理論研究者通過與一線教師的研討互動，共同探討、解決教師在教育教學中面臨的困惑與問題。

　　4.多維評估

　　當區(qū)域教育綜合改革發(fā)展到一定階段時，教育理論研究者要對改革實踐進行評估，通過分析診斷總結(jié)改革經(jīng)驗，提出改進意見，發(fā)揮”診斷咨詢”的作用。評估應(yīng)該是多維度的：在內(nèi)容上，既要對全區(qū)教育綜合改革進行整體評估，又要對區(qū)域?qū)W生學業(yè)水平、區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展、學校教育教育質(zhì)量等單項內(nèi)容進行評估;在質(zhì)量標準上，既要考慮改革是否滿足了區(qū)域教育自身發(fā)展的需要、是否促進了學生的健康成長，又要關(guān)注區(qū)域教育綜合改革是否與本區(qū)經(jīng)濟和社會發(fā)展的需求相適應(yīng);在時間上，基于改革的需要，既可以定期開展全區(qū)的整體評估，也可以不定期地對某所學校甚至某節(jié)課進行評價。

　　在評估過程中，教育理論研究者首先應(yīng)立場客觀、標準明確，從推動區(qū)域教育發(fā)展的角度參與評估;其次，研究者所提出的改進意見應(yīng)具有合理性、針對性和可操作性;再次，基于評估結(jié)論，研究者既要善于總結(jié)區(qū)域教育綜合改革的經(jīng)驗，不斷進行成果推廣，為其它區(qū)域的教育改革提供案例借鑒，又要善于分析區(qū)域教育綜合改革的內(nèi)在規(guī)律，從具體案例中提煉一般性結(jié)論，豐富區(qū)域教育改革理論研究。評估并不是教育理論研究者參與區(qū)域教育綜合改革的終點，這與改革本身的系統(tǒng)性和復雜性相關(guān)。當新問題、新要求出現(xiàn)時，教育理論研究者需要重新開展調(diào)研、進行技術(shù)分析、推動問題解決，并再次進行評估。所以，教育理論研究者對區(qū)域教育綜合改革的參與是一個循環(huán)反復的過程。

　　四、教育理論研究者有效參與區(qū)域教育綜合改革的必要條件

　　教育理論研究者對區(qū)域教育綜合改革的參與并不總是成功的，影響改革成敗的因素除了與教育理論研究者本身的理論素養(yǎng)、專業(yè)水平密切相關(guān)之外，還與教育理論研究者的自我定位、合作能力和本土意識有著緊密的聯(lián)系。

　　第一，教育理論研究者要有準確的自我定位。在參與區(qū)域教育綜合改革的過程中，作為”專家”的教育理論研究者應(yīng)注意自身的角色定位問題。區(qū)域教育綜合改革的實踐主體是本土教育者，教育理論研究者的任何參與，都是為了促使本土教育者更好地推動本區(qū)的教育綜合改革，所以，教育理論研究者不能”取代”或者”壓制”本土教育執(zhí)行者。作為區(qū)域教育綜合改革的”服務(wù)者”，教育理論研究者與本土教育者不能說沒有一點”指導與被指導”的成分，但其基本屬性是”共同創(chuàng)造”，應(yīng)在相互依從、相互尊重、相互影響的基礎(chǔ)上共同探索、共同創(chuàng)新、共同發(fā)展。因此，教育理論研究者既不能自恃甚高，以理論聲音”壓制”實踐話語，用”我們的思考”代替”他們的思考”;也不能無視教育規(guī)律，，盲目附和地方政府的教育決策，為地方政府部門擬訂的各種各樣的規(guī)劃、計劃、方案等進行”所謂的論證”。教育理論研究者要準確把握好自己作為研究者和服務(wù)者的身份。

　　第二，教育理論研究者要有良好的合作意識和合作能力。社會文化理論認為，專業(yè)知識是”在系統(tǒng)之內(nèi)和系統(tǒng)之間以合作的松散的方式建構(gòu)的任務(wù)、方法、視角、突破和創(chuàng)新等，而不是以個人的方式掌握的相對穩(wěn)定的活動中的某些具體方面。”所以，教育理論研究者的專業(yè)知識是在與本土教育者的互動與協(xié)商中得以體現(xiàn)的，良好的合作意識和合作能力是這種互動與協(xié)商得以實現(xiàn)的基本前提。教育理論研究者首先要善于與本土教育者進行情感溝通和交流，情感交流是雙方合作的基礎(chǔ)。對本土的教育者來說，要接納教育理論研究者，只有信其人，方能信其道。缺乏情感溝通就不可能有深入的專業(yè)交流;其次，在具體的改革實踐過程中，教育理論研究者要以一種”平等合作”的關(guān)系視角看待雙方，既要善于表達自己的意見和建議，挖掘本土教育者實踐中的優(yōu)點和經(jīng)驗，還要善于傾聽本土教育者的觀點和看法，吸納其合理內(nèi)容。

　　第三，教育理論研究者要具有本土意識，尊重區(qū)域教育的本土特點。任何一個區(qū)域教育都有自己的歷史傳統(tǒng)、文化風格和發(fā)展特性，這是開展區(qū)域教育綜合改革不可忽視的基礎(chǔ)。理論研究雖然追求超越具體情境的普遍性規(guī)律，但教育理論研究者在參與區(qū)域教育綜合改革的過程中，必須尊重區(qū)域教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)實。綜合改革并不意味著要與區(qū)域教育發(fā)展的歷史相割裂，恰恰相反，它深受區(qū)域教育發(fā)展傳統(tǒng)的制約。教育理論研究者越忽視歷史，在參與區(qū)域教育綜合改革過程中所遇到的由傳統(tǒng)產(chǎn)生的抵制力量也就越強。因此，尊重區(qū)域教育發(fā)展的傳統(tǒng)、激發(fā)區(qū)域內(nèi)在變革的動力是教育理論研究者有效參與改革的重要前提。

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  本文關(guān)鍵詞：教育理論研究者對區(qū)域教育綜合改革的參與，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。