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論教育理論構(gòu)建的思維方式

時(shí)間:2013-11-18來源:易品論文代寫網(wǎng) 作者:admin 點(diǎn)擊: 75次

　摘要：對(duì)理論思維進(jìn)行反思是教育研究成熟化的重要表現(xiàn)，從語言的角度出發(fā)可以對(duì)教育理論構(gòu)建的思維方式進(jìn)行研究。隱喻是教育語言的一種形式，同時(shí)也是一種重要的認(rèn)知手段，是教育理論構(gòu)建的一種重要思維方式，主要表現(xiàn)在學(xué)科種類的拓展、思想觀念的革新以及研究方法的運(yùn)用三個(gè)方面。 
　　關(guān)鍵詞：教育理論；理論構(gòu)建；思維方式：隱喻 
　　中圖分類號(hào)：G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-4038（2013）07-0054-05 
　　人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是基于一定的思維方式而實(shí)現(xiàn)的，對(duì)于教育現(xiàn)象的研究也有一定的思維方式可循。我們通過特定的思維方式對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行研究便可以產(chǎn)生特定的教育理論，因此教育研究的思維就是教育理論安身立命的根本，能夠?qū)逃碚撨M(jìn)行反思，尤其是對(duì)理論構(gòu)建的思維進(jìn)行反思是教育學(xué)科發(fā)展成熟化的表現(xiàn)。當(dāng)前，中西方教育理論繁花碩果，我們有必要對(duì)這繁榮背后的“內(nèi)核”進(jìn)行自覺的反思，把握教育理論構(gòu)建的思維方式。 
　　一、為教育理論構(gòu)建的思維方式而進(jìn)行反思 
　　對(duì)教育理論發(fā)展進(jìn)行反思，其中非常重要的一點(diǎn)就是對(duì)教育理論構(gòu)建的思維方式進(jìn)行自覺地審視。“作為主體的人對(duì)外部客觀世界和自己的認(rèn)識(shí)，都必須借助某種‘框框’才能進(jìn)行，也就是說人的思維都有自己不可或缺的方式，即思維方式”。[1]教育理論的發(fā)展伴隨著特定的思維方式，王道俊先生認(rèn)為，教育學(xué)的創(chuàng)新“尤其要注意教育觀念與思維方式的更新”。[2]可見，思維方式對(duì)于教育理論的發(fā)展具有內(nèi)在核心的關(guān)鍵作用，理應(yīng)成為我們進(jìn)行反思的重要焦點(diǎn)。教育理論是如何形成的？又是如何發(fā)展的？這其中有沒有規(guī)律？有什么樣的規(guī)律？我們?nèi)绾伟盐者@種規(guī)律？很多學(xué)科理論體系發(fā)展到一定的程度都會(huì)出現(xiàn)諸如此類的自我反思。教育理論當(dāng)然也不例外。這種關(guān)注點(diǎn)由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)換既是理論體系本身發(fā)展的矛盾所導(dǎo)致的必然，又是由人類自身思維特有的反思性質(zhì)所決定的。 
　　首先，無論任何學(xué)科發(fā)生、發(fā)展必然要經(jīng)歷從混沌到分化、從隨意到自覺、從零散到系統(tǒng)的過程，教育學(xué)自然也是經(jīng)歷了從哲學(xué)體系中獨(dú)立出來、從經(jīng)驗(yàn)總結(jié)到理性研究、從關(guān)注具體問題到構(gòu)建學(xué)科體系的成長蛻變的過程。在這其中必然會(huì)遇到許許多多有關(guān)自身的認(rèn)識(shí)論問題，比如：教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)、教育學(xué)研究究竟應(yīng)當(dāng)研究哪些問題等等。這些問題都是觸及教育學(xué)科、教育理論自身存在的可能性與合理性的根基。這些問題是否能夠得到解決，甚至?xí)绊懡逃碚摰拇嫱鲆约白罱K走向，實(shí)際上，這些問題也許不是一時(shí)半會(huì)兒可以解決甚至可能永遠(yuǎn)是無解之謎，但正是這種不斷的反思構(gòu)成了教育理論發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。另一方面，人作為一種理智的動(dòng)物，除了會(huì)對(duì)對(duì)象世界進(jìn)行反映和思維，同樣也會(huì)對(duì)這種反映和思維進(jìn)行思維。這種對(duì)思維進(jìn)行的思維就好比是數(shù)學(xué)理論當(dāng)中的二階導(dǎo)數(shù)。是對(duì)研究本身而進(jìn)行的研究。如果說教育理論研究是以教育現(xiàn)象為對(duì)象，那么此刻我們便是將教育理論作為研究對(duì)象，在更高一級(jí)的邏輯形式中進(jìn)行更抽象一級(jí)的研究。這樣的一種思維品質(zhì)是人的理智的特點(diǎn)，正所謂不僅要埋頭走路，還要抬頭看路。人的反思產(chǎn)生的是極高的智慧，它不是智慧本身，而是對(duì)智慧的熱愛。人們面對(duì)道德的淪喪會(huì)進(jìn)行反思、面對(duì)認(rèn)識(shí)普遍性的求證會(huì)進(jìn)行反思、面對(duì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的悖論會(huì)進(jìn)行反思，反思思維貫穿著人類文明發(fā)展的各個(gè)層面。 
　　西方教育理論的百家爭(zhēng)鳴必然會(huì)在理論發(fā)展到一定時(shí)期引起研究者的自我反思。“當(dāng)教育理論受困于既有的理論范式，當(dāng)教育理論囿于陳年的問題域的時(shí)候，或者墨守成規(guī)，繼續(xù)在舊有的范式中精雕細(xì)刻。不斷蘊(yùn)積力量，等待理論革命的到來；或者擺脫舊范式的束縛，跳出既定的問題域，對(duì)理論本身來一翻徹頭徹尾的審視乃至批判進(jìn)而推進(jìn)理論的發(fā)展，這是兩種不同的選擇，是關(guān)涉到教育理論發(fā)展的一個(gè)基本問題。”[3]無論是庫恩從范式轉(zhuǎn)型的角度進(jìn)行的教育理論體系的整體改變，還是波普爾從批判證偽的角度而對(duì)教育理論體系進(jìn)行的修正，都是人們對(duì)于教育理論進(jìn)行反思的結(jié)果，是對(duì)研究思維進(jìn)行反思的結(jié)果。 
　　顯然，教育理論的發(fā)展不僅時(shí)刻被思維著。也常常會(huì)被“二階”思維。推動(dòng)對(duì)教育學(xué)的“元理論”思考。比如：對(duì)赫爾巴特提出的“教師中心”的傳統(tǒng)教育學(xué)的反思，促成了杜威的“兒童中心”的現(xiàn)代教育學(xué)；對(duì)以知識(shí)表征客觀世界為基礎(chǔ)的知識(shí)論的批判，促成了知識(shí)由個(gè)體主觀構(gòu)建的知識(shí)論。等等。正因如此，這種以教育理論構(gòu)建的思維為研究對(duì)象的教育學(xué)的元思考從19世紀(jì)末便開始萌芽，到了20世紀(jì)二三十年代以后，隨著元理論的正式提出以及分析語言哲學(xué)的興起，元教育學(xué)也正式被作為一個(gè)研究領(lǐng)域而受到人們的關(guān)注。我們必須承認(rèn)，教育理論的突破性發(fā)展離不開思維對(duì)思維自身的審判。我們否認(rèn)歷史上的那種規(guī)定性、先驗(yàn)性的本質(zhì)觀，因此，教育理論體系發(fā)展到今天的景象是一個(gè)自我演繹、自我決定的過程，是自身理論思維自我否定之否定的結(jié)果，這個(gè)“自我”就是我們對(duì)于教育理論發(fā)展而進(jìn)行的思維�；趯�(duì)教育理論研究理性化、自覺化的需要，我們必須要認(rèn)識(shí)、厘清這種思維方式，并在批判的基礎(chǔ)之上繼承這種思維的合理成分，為教育理論今后的發(fā)展提供有益的思維基礎(chǔ)。 
　　二、教育理論構(gòu)建思維研究的隱喻視角 
　　語言是思維的外衣，思維的表達(dá)是通過語言而實(shí)現(xiàn)的，教育理論的語言表達(dá)實(shí)際上是教育理論思維的外在反映。很多學(xué)者認(rèn)為，語言哲學(xué)的興起是20世紀(jì)哲學(xué)發(fā)展的一大趨勢(shì)，在教育哲學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中，以語言為研究對(duì)象的分析哲學(xué)的發(fā)展也是蔚然成風(fēng)。分析哲學(xué)自認(rèn)為是“科學(xué)的哲學(xué)”，否認(rèn)哲學(xué)思想體系，企圖獨(dú)立于傳統(tǒng)哲學(xué)之外，實(shí)際上是邏輯實(shí)證論或語義哲學(xué)的翻版。“把分析哲學(xué)的方法，廣泛地應(yīng)用于教育理論，成為分析教育哲學(xué)，曾是當(dāng)前西方教育哲學(xué)中的一種主要傾向”：[4]同時(shí)，“元教育理論的興起與20世紀(jì)西方分析教育哲學(xué)運(yùn)動(dòng)緊密相關(guān)。”[5]這就說明，對(duì)教育理論構(gòu)建的反思，可以并且應(yīng)當(dāng)從語言的層面人手。因此，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，如果從語言的表達(dá)這一視角人手，我們可以探索教育理論構(gòu)建的思維方式。 
　　語言分析的對(duì)象既可以是語言的內(nèi)容本身，也可以是語言的形式。按照英國分析教育哲學(xué)家謝弗勒的分析，教育語言主要由三種形式構(gòu)成：教育術(shù)語、教育口號(hào)、教育隱喻。教育術(shù)語有著較為清晰的涵義和明確的規(guī)定：而教育口號(hào)一般是非系統(tǒng)化的，在表述方式上也不嚴(yán)謹(jǐn)，由于它通俗易懂，常被人們不假思索地加以接受和傳誦；與術(shù)語、口號(hào)相比，隱喻并不用標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)定的方式來表述詞語的意義，只是借助于對(duì)比、類似和相近來論述問題，它與口號(hào)一樣，也沒有標(biāo)準(zhǔn)的陳述形式，缺乏系統(tǒng)。[6]在這三種語言形式當(dāng)中，隱喻的語言形式遭到了人們的長期冷落，布列岑卡曾經(jīng)諷刺過教育語言當(dāng)中廣泛存在的隱喻只是一種“蹩腳的詩歌”，[7]這與隱喻本身多舛的命運(yùn)有著密不可分的關(guān)系，特別是在赫爾巴特提出科學(xué)化的教育學(xué)之后，隱喻被看作是不嚴(yán)密、制造混亂的表達(dá)方式。因此，無論是隱喻本身還是隱喻的思維方式被嚴(yán)格拒斥在教育研究的大門之外。然而，隨著人們對(duì)隱喻的功能經(jīng)歷了修辭學(xué)研究、詩學(xué)研究、語言學(xué)研究以及哲學(xué)研究的歷史進(jìn)程。隱喻不再是被看作美飾語言的點(diǎn)綴，而是一種重要的認(rèn)知工具�！≌Z言學(xué)家考恩曾經(jīng)說過，隱喻滲透了語言活動(dòng)的全部領(lǐng)域，并且具有豐富的思想歷程，它在現(xiàn)代思想中獲得空前的重要性，從話語修飾的邊緣地位過渡到了人類的理解本身進(jìn)行理解的中心地位。德國學(xué)者卡西爾認(rèn)為，語言被稱為思想的衣服，除了幾個(gè)原始的成分以外，完全都是隱喻。隱喻作為一種人類的“原始思維”伴隨著我們理解教育的全過程。隱喻曾經(jīng)被當(dāng)作是語言的修飾而被棄至于認(rèn)識(shí)的邊緣，甚至遭到拒斥。然而近來的心理學(xué)、哲學(xué)的研究表明，隱喻并不是此前人們想象的那樣僅僅是華麗的辭藻，而是一種非常重要的思維工具。隱喻的認(rèn)知基礎(chǔ)就在于它對(duì)于“相似性”的眷戀，能夠?qū)⒛吧氖挛锱c熟悉的事物相聯(lián)系，在已知與未知之間建立溝通的橋梁。盡管，目前對(duì)于隱喻的認(rèn)知機(jī)制有不同的解釋，但是其重要的認(rèn)知功能已經(jīng)被人們廣為承認(rèn)。 
　　隱喻之于教育理論構(gòu)建的功能一方面表現(xiàn)在隱喻的內(nèi)容本身，另一方面則表現(xiàn)在隱喻的思維方式。在教育理論的范疇內(nèi)，從古至今，隱喻的表達(dá)非常豐富，這方面現(xiàn)有的研究也已是碩果累累。近年來的研究表明，隱喻對(duì)于教育理論發(fā)展的重要作用正在被人們所關(guān)注和重視，從隱喻的表達(dá)中可以分析出其背后特定的意義所指，可以把握住教育理論發(fā)展的脈絡(luò)。另一方面，筆者認(rèn)為，隱喻的思維對(duì)于教育理論的發(fā)展也起到了重要的推動(dòng)作用，很多時(shí)候我們正是自覺或者不自覺地通過使用隱喻思維“相似性”的認(rèn)知功能拓展了教育理論。由此可見，“教育隱喻首先是一種原始的思維方式。這是我們認(rèn)識(shí)教育、理解教育、體驗(yàn)教育的起點(diǎn)”，[8]同時(shí)，隱喻也是教育理論構(gòu)建的一種重要的思維方式。當(dāng)前，相較于隱喻所表達(dá)的具體內(nèi)容而言，隱喻思維對(duì)于教育理論構(gòu)建的貢獻(xiàn)或許更大。 
　　三、隱喻：教育理論構(gòu)建的思維方式 
　　正如前文所述，“相似性”是隱喻思維可能性的前提條件，隱喻思維作用的根本機(jī)制就是通過其他相似的事物、觀念、方法來理解教育現(xiàn)象或者進(jìn)行教育研究，從而實(shí)現(xiàn)教育理論的構(gòu)建。教育理論構(gòu)建是一個(gè)復(fù)數(shù)概念，具有豐富的內(nèi)涵，因而隱喻思維方式對(duì)于教育理論的構(gòu)建是針對(duì)不同方面而起作用的。 
　　1 隱喻思維與教育學(xué)科種類的拓展 
　　教育理論的發(fā)展是從混沌走向分化的過程，因此相對(duì)于作為上位概念的教育學(xué)來說，其分化的結(jié)果便是諸多下位學(xué)科的陸續(xù)形成，在這些下位學(xué)科當(dāng)中，有一部分是通過借用其他相關(guān)學(xué)科的基本概念、原理融合而成的。這種融合的方式就是基于教育現(xiàn)象與其他相關(guān)學(xué)科研究對(duì)象之間的“相似性”，進(jìn)而將教育學(xué)科的研究對(duì)象放入相關(guān)學(xué)科的框架當(dāng)中，即使用具有相似性的相關(guān)學(xué)科的話語體系來言說教育理論。這種思維方式就是一種隱喻的思維，拓展了教育研究的理論視角，使得其他學(xué)科理論的引入成為可能，使得教育學(xué)科的種類得到了豐富。 
　　以教育生態(tài)學(xué)為例，教育生態(tài)學(xué)就是借用了生態(tài)學(xué)的基本概念和原理而生成的一門學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)將教育當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)來看待，同時(shí)將教育系統(tǒng)放置于整個(gè)社會(huì)和自然的大環(huán)境當(dāng)中進(jìn)行研究。這門學(xué)科的目的就在于，“通過分析各種教育生態(tài)環(huán)境因素與教育事業(yè)發(fā)展之間復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的關(guān)系，揭示教育發(fā)展的規(guī)律和生態(tài)機(jī)制，探索優(yōu)化教育生態(tài)環(huán)境的途徑和方法”。[9]教育生態(tài)學(xué)對(duì)于教育研究的貢獻(xiàn)就在于使得人們從此前靜態(tài)地、孤立地看待教育現(xiàn)象逐漸轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)地、聯(lián)系地看待教育現(xiàn)象與其他相關(guān)因素，使得一些此前被忽略的因子，比如：人口因素、地理因素等成為研究的對(duì)象；另外，一些生態(tài)學(xué)范疇的概念，，比如生態(tài)位、生態(tài)系統(tǒng)被運(yùn)用到教育研究的表達(dá)當(dāng)中。當(dāng)前，教育生態(tài)學(xué)的理論已經(jīng)被廣泛地用于研究教育資源分配問題、課堂教學(xué)優(yōu)化問題、高校學(xué)術(shù)生態(tài)問題等等許多方面。除了教育生態(tài)學(xué)之外，教育社會(huì)學(xué)借鑒了社會(huì)學(xué)當(dāng)中的“組織”、“交往”、“分層”等概念以及相關(guān)的理論。這充分說明了通過隱喻的思維以相似性為基礎(chǔ)借用相關(guān)學(xué)科的基本概念和原理有助于教育學(xué)科種類的拓展。 
　　2 隱喻思維與教育思想觀念的革新 
　　隱喻思維作用于教育理論的構(gòu)建還表現(xiàn)在相似性思想觀念的借用。這種作用方式相對(duì)而言較為隱蔽，與前一種作用方式直接使用相關(guān)學(xué)科的話語表達(dá)有所不同。觀念的相似性更多地體現(xiàn)在精神層面，是基于教育現(xiàn)象與其他領(lǐng)域形而上的特征之間的相似性而得以隱喻性地融合借鑒。這種對(duì)于觀念層面的隱喻思維，能夠使得我們改變此前研究教育的思維范式，對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行創(chuàng)造性地思考。 
　　自教育科學(xué)化時(shí)代以來，傳統(tǒng)教育學(xué)深受牛頓-笛卡爾的機(jī)械世界觀的影響，教育理論的研究成果的也如同自然科學(xué)那樣被放置于機(jī)械因果關(guān)系的可重復(fù)性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中。特別是進(jìn)而受到工業(yè)時(shí)代效率至上這一理念的影響，教育理論更是走向了唯科學(xué)主義的極端�；钌�、個(gè)體的人在作為教育對(duì)象的時(shí)候也被當(dāng)作了靜止的、機(jī)械的加工材料，教育理論構(gòu)建的目標(biāo)就是要像自然科學(xué)技術(shù)那樣通過程序化的方式以最優(yōu)化的過程實(shí)現(xiàn)確定性的結(jié)果。然而量子理論對(duì)于經(jīng)典物理學(xué)的“科學(xué)爆破”使得牛頓-笛卡爾的機(jī)械世界觀走下神壇，這種不確定性的和復(fù)雜性的特征也逐漸被從物理學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中推廣開來。在教育研究領(lǐng)域當(dāng)中，有學(xué)者認(rèn)為教育研究的對(duì)象也類似有量子理論提及的不確定性和復(fù)雜性的特征，于是有人基于這種觀念之間的相似特征隱喻性地提出“量子教育學(xué)”的概念，認(rèn)為“量子教育學(xué)對(duì)人的基本假定是，人具有高度復(fù)雜性、整體互動(dòng)性和開放的可能性，人作為一個(gè)生命的整體不等于生理、心理的要素相加：人的發(fā)展是非線性的、不連續(xù)的、充滿變化的；人的發(fā)展過程存在不可預(yù)測(cè)性。”[10]這種創(chuàng)造性的觀念對(duì)于傳統(tǒng)教育學(xué)的基本假設(shè)以及傳統(tǒng)教育理論的思維方式提出了根本性地挑戰(zhàn)。我們可以發(fā)現(xiàn)，后現(xiàn)代主義教育理論中充斥著對(duì)于不確定性、復(fù)雜性的承認(rèn)，尤其是對(duì)于受教育者個(gè)體，包括個(gè)體的特征、教育過程以及教育結(jié)果等各方面的獨(dú)特性給予了史無前例的尊重。這充分說明，隱喻的思維方式能夠使得教育觀念發(fā)生根深蒂固的變革。 
　　3 隱喻思維與教育研究方法的運(yùn)用 
　　縱覽教育研究方法，每種方法背后對(duì)于研究對(duì)象都有著一個(gè)基本的假設(shè)。我們對(duì)研究對(duì)象的特征進(jìn)行定義和描述實(shí)際上就是對(duì)研究對(duì)象認(rèn)識(shí)的過程，這種認(rèn)識(shí)過程，尤其是在認(rèn)識(shí)的初期，往往是通過隱喻的思維方式實(shí)現(xiàn)的。“把一個(gè)對(duì)象的諸方面‘傳送’或‘轉(zhuǎn)換’到另一個(gè)對(duì)象上去，以便使第二個(gè)對(duì)象似乎可以被‘說’成是第一個(gè)對(duì)象”，[11]進(jìn)而對(duì)于“一個(gè)對(duì)象”的研究方法便會(huì)通過這種隱喻的思維方式被用在“另一個(gè)對(duì)象”的研究當(dāng)中。教育研究方法的改變，必然會(huì)導(dǎo)致研究結(jié)果的改變，進(jìn)而新的教育理論得以形成�！∶芬谅屠恋膶�(shí)驗(yàn)教育學(xué)就是將教育研究的對(duì)象類似地看作是自然科學(xué)的研究對(duì)象，進(jìn)而將自然科學(xué)研究當(dāng)中運(yùn)用成熟的實(shí)驗(yàn)方法運(yùn)用到了教育研究當(dāng)中。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)研究現(xiàn)象加以簡化，將受檢驗(yàn)的方式、因素、條件與其他無關(guān)因素嚴(yán)格隔開，并借助實(shí)驗(yàn)儀器、特殊設(shè)備以及某些人為方法來觀察實(shí)驗(yàn)對(duì)象在教育過程中的發(fā)展、變化特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)分組比較和以統(tǒng)計(jì)的方法定量地檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性，以發(fā)現(xiàn)教育變量間的因果關(guān)系，并據(jù)此揭示教育原理，確立教育原則。[12]而后現(xiàn)代主義教育理論不再靜止地、機(jī)械化地看待研究對(duì)象，強(qiáng)調(diào)研究對(duì)象的個(gè)性特征，強(qiáng)調(diào)研究對(duì)象在不同情境中的不同狀況，反對(duì)此前研究那種試圖獲得包羅萬象、具有普適性理論的“宏大敘事”。當(dāng)前的敘事研究是一種質(zhì)的研究，將教育研究當(dāng)作是對(duì)“文本的解讀”，針對(duì)的就是此前所提到的那種建立在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的量化研究的不足。我國在本世紀(jì)前后，對(duì)教育研究的敘事方法及其應(yīng)用也曾經(jīng)掀起過一段時(shí)間的熱潮�？梢�，通過隱喻思維對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行不同的理解會(huì)導(dǎo)致研究方法的不同，進(jìn)而影響到教育理論的構(gòu)建。 
　　誠然，教育理論構(gòu)建的思維方式肯定不止一種，也談不上不同的可能性思維之間孰優(yōu)孰劣，每一種都有其相當(dāng)?shù)淖饔脙r(jià)值，都會(huì)對(duì)教育理論的產(chǎn)生和發(fā)展起到一定的推動(dòng)作用。筆者所希望的則是研究隱喻這種思維方式在教育理論構(gòu)建當(dāng)中的作用方式和表現(xiàn)，希望撥開這種潛意識(shí)中所運(yùn)用的思維方式的面紗，以便在今后的理論研究中自覺運(yùn)用，以便使教育理論的發(fā)展得以突破。 
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　　[12]W.A.拉伊，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)[M]，北京：人民教育出版社，2007 
　　（責(zé)任編輯 田曉苗）

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