傳統(tǒng)分科教學模式是"學科規(guī)訓"的產(chǎn)物,更準確地說,是"科學規(guī)訓"的產(chǎn)物�？茖W規(guī)訓的特征有兩方面:一是以學科為中心;二是以理論為中心。由此,作為一種與分科教育完全相對立的整合教育模式,跨學科教育的實質(zhì)就是要對上述科學規(guī)訓的藩籬進行突破。這種突破首先仍是在承認學科邊界的前提下,其次它強調(diào)以解決問題為中心的實踐教學活動的開展,來促進學生綜合能力的提升;而突破能否實現(xiàn)的關鍵在于教師跨學科的動力與能力。這首先需要教師管理和評價制度上的配套變革以觸發(fā)動力,其次需要教師自身實現(xiàn)從"專業(yè)教育工作者"向主動跨界的"轉(zhuǎn)化型"知識分子角色的轉(zhuǎn)型;以教師評價體系的變革帶來跨學科課程與教學的變革繼而達到最終實現(xiàn)跨學科教育的目的。
【部分圖文】：

教師自身在對自我身份角色的定位上也應該有相應的思想觀念上的轉(zhuǎn)變。早在20世紀70年代，批判教育學弗萊雷（Freire）和吉魯(Giroux）就認為，應該把傳統(tǒng)觀念中將教師視作為“專業(yè)的教育工作者”身份轉(zhuǎn)化為朝向解放可能的轉(zhuǎn)化型知識分子（Transformative Intellectuals）。弗萊雷（Freire）在其最著名的《受壓迫者教育》一書中，提到教師在其中扮演的角色將直接影響到“意識的覺醒”的產(chǎn)生。[20]相應的，在教育環(huán)境里，教育者與學習者之間是主體的互動關系，而非權力關系的存在者。而如果教師能將儲存式（Banking）教育模式轉(zhuǎn)變成具有解放性質(zhì)的提問式（Problem-posing）教育模式，那么轉(zhuǎn)化就可能會發(fā)生。與其觀點相同的是，吉魯（Giroux）也認為教師在課程設計和教學上具有相當大的影響力，[21]因此如果教師能扮演好批判性的知識分子角色，成為轉(zhuǎn)化型的知識分子（亦即將教學作為解放技術的實踐方式，把學校視為實踐的公共領域），那么便能以此進一步促成社會轉(zhuǎn)化的可能。具體的，對于教師身份的“轉(zhuǎn)化”來說，包括三個方面：一是教師在教育理念上，需要自覺把跨學科作為一種思維過程和獲得知識的方法路徑，教師要有主動跳脫自身環(huán)境處境的思維和行為模式；二是教師的教學方式，需要打破僵化的囤積式的知識教授，進而朝向問題化和辯論式的教學，以幫助學生建立起自主和多元反思的思維框架；三是教師的教學內(nèi)容，應該與學生的生活相關，意即從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，并從這些經(jīng)驗中將之問題化，幫助學生能夠看到這些經(jīng)驗背后的預設，及其復雜的政治和道德意蘊等，而相關的實驗項目的開發(fā)也要嚴謹，并配套明確的參考框架和質(zhì)量標準以評價學生的跨學科能力。最后，同樣重要的是：在目前相應的教師考評制度尚未配套建立的前提下，不僅要從上述幾個方面綜合考查教師整合課程的能力，更加需要納入考量范圍的是教師是否具備一定的情懷、甘于奉獻的精神等。
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