傳統(tǒng)分科教學(xué)模式是"學(xué)科規(guī)訓(xùn)"的產(chǎn)物,更準(zhǔn)確地說(shuō),是"科學(xué)規(guī)訓(xùn)"的產(chǎn)物�？茖W(xué)規(guī)訓(xùn)的特征有兩方面:一是以學(xué)科為中心;二是以理論為中心。由此,作為一種與分科教育完全相對(duì)立的整合教育模式,跨學(xué)科教育的實(shí)質(zhì)就是要對(duì)上述科學(xué)規(guī)訓(xùn)的藩籬進(jìn)行突破。這種突破首先仍是在承認(rèn)學(xué)科邊界的前提下,其次它強(qiáng)調(diào)以解決問(wèn)題為中心的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展,來(lái)促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升;而突破能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于教師跨學(xué)科的動(dòng)力與能力。這首先需要教師管理和評(píng)價(jià)制度上的配套變革以觸發(fā)動(dòng)力,其次需要教師自身實(shí)現(xiàn)從"專(zhuān)業(yè)教育工作者"向主動(dòng)跨界的"轉(zhuǎn)化型"知識(shí)分子角色的轉(zhuǎn)型;以教師評(píng)價(jià)體系的變革帶來(lái)跨學(xué)科課程與教學(xué)的變革繼而達(dá)到最終實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教育的目的。
【部分圖文】：

教師自身在對(duì)自我身份角色的定位上也應(yīng)該有相應(yīng)的思想觀念上的轉(zhuǎn)變。早在20世紀(jì)70年代，批判教育學(xué)弗萊雷（Freire）和吉魯(Giroux）就認(rèn)為，應(yīng)該把傳統(tǒng)觀念中將教師視作為“專(zhuān)業(yè)的教育工作者”身份轉(zhuǎn)化為朝向解放可能的轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子（Transformative Intellectuals）。弗萊雷（Freire）在其最著名的《受壓迫者教育》一書(shū)中，提到教師在其中扮演的角色將直接影響到“意識(shí)的覺(jué)醒”的產(chǎn)生。[20]相應(yīng)的，在教育環(huán)境里，教育者與學(xué)習(xí)者之間是主體的互動(dòng)關(guān)系，而非權(quán)力關(guān)系的存在者。而如果教師能將儲(chǔ)存式（Banking）教育模式轉(zhuǎn)變成具有解放性質(zhì)的提問(wèn)式（Problem-posing）教育模式，那么轉(zhuǎn)化就可能會(huì)發(fā)生。與其觀點(diǎn)相同的是，吉魯（Giroux）也認(rèn)為教師在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)上具有相當(dāng)大的影響力，[21]因此如果教師能扮演好批判性的知識(shí)分子角色，成為轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子（亦即將教學(xué)作為解放技術(shù)的實(shí)踐方式，把學(xué)校視為實(shí)踐的公共領(lǐng)域），那么便能以此進(jìn)一步促成社會(huì)轉(zhuǎn)化的可能。具體的，對(duì)于教師身份的“轉(zhuǎn)化”來(lái)說(shuō)，包括三個(gè)方面：一是教師在教育理念上，需要自覺(jué)把跨學(xué)科作為一種思維過(guò)程和獲得知識(shí)的方法路徑，教師要有主動(dòng)跳脫自身環(huán)境處境的思維和行為模式；二是教師的教學(xué)方式，需要打破僵化的囤積式的知識(shí)教授，進(jìn)而朝向問(wèn)題化和辯論式的教學(xué)，以幫助學(xué)生建立起自主和多元反思的思維框架；三是教師的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該與學(xué)生的生活相關(guān)，意即從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，并從這些經(jīng)驗(yàn)中將之問(wèn)題化，幫助學(xué)生能夠看到這些經(jīng)驗(yàn)背后的預(yù)設(shè)，及其復(fù)雜的政治和道德意蘊(yùn)等，而相關(guān)的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)也要嚴(yán)謹(jǐn)，并配套明確的參考框架和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以評(píng)價(jià)學(xué)生的跨學(xué)科能力。最后，同樣重要的是：在目前相應(yīng)的教師考評(píng)制度尚未配套建立的前提下，不僅要從上述幾個(gè)方面綜合考查教師整合課程的能力，更加需要納入考量范圍的是教師是否具備一定的情懷、甘于奉獻(xiàn)的精神等。
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