【摘要】：道德教育有效性是古今中外教育家不斷追求和探索的一個(gè)古老而永恒的主題。在古希臘時(shí)期，蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德等都對(duì)之進(jìn)行了本體論、知識(shí)論與教學(xué)論的思考。其中，德性是知識(shí)嗎?美德可教嗎?是“蘇格拉底問題”的兩個(gè)經(jīng)典命題。蘇氏通過形而上學(xué)的邏輯論辯，將道德教育何以可能的追問帶入了理性之域，從而開啟了西方理性倫理學(xué)的先河。進(jìn)入近代，英國哲學(xué)家休謨對(duì)于理性倫理范式的合理性提出了懷疑。在他看來，“是”與“應(yīng)該”之間并不存在必然或內(nèi)在的邏輯關(guān)系，這個(gè)由“是”與“應(yīng)該”關(guān)系構(gòu)成的“休謨問題”引領(lǐng)人類將探索的目光投向道德情性之維。 在中國，發(fā)端于孟子“性善論”與荀子“性惡論”的道德之爭經(jīng)久不息，進(jìn)入南宋時(shí)期達(dá)到了高潮。陸九淵“尊德性”與朱熹“道問學(xué)”論辯最終形成了兩大道德修養(yǎng)學(xué)派：一是以陸九淵為代表的“心學(xué)”。其關(guān)注的是人類“本心”——德性之域，以之相匹配的修養(yǎng)方法是以“內(nèi)修”為特征的“發(fā)明本心”與“去蔽”；二是以朱熹為代表的“理學(xué)”。其關(guān)注的是人類的知性之域，以之相匹配的道德學(xué)習(xí)方法是以“外爍”為特征的“格物致知”、“先知后行”。明代王陽明將陸朱之爭推演為“知”與“行”的關(guān)系問題，并提出了以“知行合一”來解決二者的緊張，這個(gè)由“知行”關(guān)系構(gòu)成的“陽明問題”具有鮮明的“踐履”取向。其關(guān)注的是道德教育的德行之域。在當(dāng)下，圍繞著學(xué)校道德教育的“滑坡”與“爬坡”之爭和“去魅”與“返魅”問題，教育界的學(xué)者也是見仁見智。然而，無論是道德教育領(lǐng)域中的歷史問題還是現(xiàn)實(shí)困惑都直接或間接地關(guān)涉到學(xué)校道德教育的有效性。 誠然，道德教育是一個(gè)問題之域。對(duì)道德教育中諸多問題的理論研究固然有益于提高道德教育的有效性，但這種有效性的落實(shí)必須以學(xué)校道德課程為載體、為平臺(tái)。從現(xiàn)代課程論視域觀照，“蘇格拉底問題”、“休謨問題”和“陽明問題”所包含的不同命題關(guān)涉學(xué)校道德課程內(nèi)容的三個(gè)維度：(1)理性道德；(2)情性道德；(3)行動(dòng)道德。雖然，除了道德內(nèi)容以外，道德課程還關(guān)涉到目的、過程、評(píng)價(jià)等課程范疇，但道德課程內(nèi)容建構(gòu)的合理性是學(xué)校道德教學(xué)有效性的根本保證。不過，對(duì)學(xué)校道德課程建構(gòu)的合理性論證需要以哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等為理論工具，而蘊(yùn)含人文精神和生命意義的理解理論可以擔(dān)當(dāng)這種合理性論證的承諾。 理解理論是解釋學(xué)的內(nèi)核，在解釋學(xué)漫長的理論進(jìn)化過程中，理解從認(rèn)識(shí)論解釋學(xué)發(fā)展為科學(xué)理解范式；從方法論解釋學(xué)升華為人文理解范式；從本體論解釋學(xué)提升為實(shí)踐理解范式。借助復(fù)雜思維的方法論支持，理解的科學(xué)、人文、實(shí)踐三種范式可以在學(xué)校道德課程的建構(gòu)中得到邏輯地整合。其中，理解的科學(xué)范式適用于理性道德課程；理解的人文范式適用于情性道德課程；理解的實(shí)踐范式適用于行動(dòng)道德課程。從而回歸道德教育的復(fù)雜性、整體性和實(shí)踐性。 首先，科學(xué)理解指向?qū)W生的與倫理相關(guān)的理性層面。理性道德課程具有客觀性、普遍性和合法性等特征，，它從維護(hù)公共生活的秩序、公平、正義等原則出發(fā)，發(fā)展學(xué)習(xí)者的“公共 包括由于公共意志形成的一系列外在的理性文本，諸如習(xí)俗、禮儀、禁令、守則、紀(jì)律、規(guī) 章、規(guī)則、規(guī)范、制度、法律、權(quán)力、義務(wù)、自由、責(zé)任、正義等倫理共同體。在社會(huì)學(xué)意 義上，理性道德課程是一種“最低限度的倫理”或“底線倫理”，同時(shí)，它也是對(duì)人類有限 性的一種他律道德。其教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)為幫助學(xué)習(xí)者成為一個(gè)遵守“現(xiàn)實(shí)法則”的社會(huì)公民。 其次，人文理解指向?qū)W生的情性層面。主觀性、情境性和個(gè)體性是情性道德課程的基本 特征，它從關(guān)懷學(xué)習(xí)者的幸福、快樂、高尚、優(yōu)雅、生命意義、自我實(shí)現(xiàn)等出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)習(xí) 者的內(nèi)在德性。情性道德課程可分為自愛、愛人、仁愛三個(gè)層次。其中，自愛層次包括:自 尊、節(jié)制、知恥;愛人層次包括同情、誠信、理解;仁愛層次包括寬容、奉獻(xiàn)、慈善。它可 視為自律道德的范疇。其教學(xué)目標(biāo)在于將學(xué)生人性中先驗(yàn)的良知、良心等道德資源發(fā)揚(yáng)光大， 并引導(dǎo)學(xué)生的人格向“至善原則”升華，最終促進(jìn)學(xué)生道德自我的達(dá)成。 再三，實(shí)踐理解指向?qū)W生在教育世界、生活世界、社會(huì)世界中的道德踐履層面。行動(dòng)道 德課程的特征是主體性、實(shí)踐性、整體性。其旨趣在于將學(xué)生習(xí)得的理性道德知識(shí)、情性道 德知識(shí)遷移、外化為一種可觀測(cè)、可統(tǒng)計(jì)、可檢驗(yàn)的親歷行動(dòng)。行動(dòng)道德課程的內(nèi)容是由教 育者通過與家庭、學(xué)校、社會(huì)等組織共同為學(xué)生提供各種道德實(shí)踐的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生從“知 善”、“向善”向“行善”飛躍，即學(xué)生將“知善”作為自己的一種理性思維方式，將“向善” 作為自己個(gè)人的心理需要與行為動(dòng)機(jī)，將“行善”作為自己的生存方式。它的教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè) 是讓學(xué)生在道德行動(dòng)中親歷、體驗(yàn)、感悟，最終使學(xué)生自主地發(fā)展個(gè)人生活實(shí)踐的道德智慧。 總之，從本體論上追問“為什么”，從知識(shí)論上淦釋“是什么”，從教學(xué)論上探究“如何 做”構(gòu)成了學(xué)校道德課程的理性道德、情性道德、行動(dòng)道德三位一體形態(tài)。這種立體或整體 的復(fù)雜形態(tài)緣自于對(duì)道德教育歷史問題與實(shí)現(xiàn)問題的實(shí)讀與創(chuàng)讀，緣自于對(duì)道德教育本體屬 性的理解
【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2004
【分類號(hào)】：G41

【引證文獻(xiàn)】

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1 范樹成;;中學(xué)德育學(xué)科知識(shí)類型與教學(xué)策略[J];課程.教材.教法;2007年12期

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3 于洪燕;中國傳統(tǒng)“道德”內(nèi)涵的現(xiàn)代解讀與轉(zhuǎn)換[D];西南大學(xué);2010年

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3 徐亮;論理解性德育[D];河南大學(xué);2007年

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5 石文娟;建國以來中學(xué)思想政治課課程建設(shè)回顧與展望[D];天津師范大學(xué);2012年

本文編號(hào)：2660892