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教育理論

有關(guān)他者教育理論本土化的前提性問題初探

發(fā)布時間：2015-11-21 03:08

　　”任何發(fā)問都是一種尋求。任何尋求都有從它所尋求的東西方面而來的事先引導(dǎo)”，科學(xué)被看做一種解決問題并以問題為導(dǎo)向的解題活動，因此科學(xué)史就是問題史。在教育學(xué)研究中，教育學(xué)科的發(fā)展同樣遵循一種對舊問題進行答案尋求從而形成新問題的邏輯過程。這種圍繞著問題所進行的螺旋式上升的過程，也就是教育學(xué)不斷發(fā)展的歷程。而對問題自身而言，任何問題的前提性預(yù)設(shè)都是對其進行研究、求解”千里之行”的開端。因此，本文的研究對象直指教育理論的本土化，其前提性問題的研究即教育理論本土化內(nèi)涵、特征與目的的探詢成為問題求解的第一步。

　　一、他者教育理論本土化的內(nèi)涵

　　把他者教育理論本土化作為研究對象，對其內(nèi)涵的探詢是進行研究的前提。內(nèi)涵的厘清有助于更好地界定研究對象，對其產(chǎn)生清晰的認(rèn)識與理解。在此，由于他者教育理論本土化是一個復(fù)合概念，因此，對其相關(guān)概念的解讀十分必要。

　　(一)概念的解讀

　　修飾語”他者”是作為一個哲學(xué)概念進入教育研究視域內(nèi)的。在英文中，”他人”與”他者”都是”other”，但是兩者的內(nèi)涵完全不同。前者是一個有具體所指的概念，意指另外一個人，也就是通常所說的”別人”;而后者則是一個較為抽象的一般概念，它指的不是某一個具體的人，而是一個代稱，或者說是一種符號。由于作為一個哲學(xué)概念，其發(fā)展、演變的脈絡(luò)非本文所關(guān)注的。在此，”他者教育理論”中”他者”的運用有兩個初衷，一是取”他山之石，可以攻玉”的”他”，用來指那些非本土生成的教育理論;二是在目前的教育研究中，出現(xiàn)了”異質(zhì)”、”異域”、”外國”、”西方”等修飾語來限定非本土的教育理論，在對這些定語進行考察時，發(fā)現(xiàn)其中任何一個定語都不足以來概括這種非本土產(chǎn)生、發(fā)展的教育理論，因此，在這里，筆者選取”他者”有對上述修飾語進行概括、綜合之意。此外，”他者”教育理論本土化明確指出了本土化的研究對象為”非本土”的教育理論，目的是把”他者”的教育理論”化”為具有”本土”特色的、適合本土實踐與生長的教育理論。

　　”本土化”一詞在英文中的表達(dá)為”indigenization”，由動詞”indigenize”變化而成，又可譯為”本國化”、”本地化”或”民族化”。”本土化”一詞是由”本土”一詞加后綴”化”而構(gòu)成，在此，”化”后綴于名詞或形容詞，表示事物的性質(zhì)或狀態(tài)發(fā)生改變，自身本來所具有的屬性產(chǎn)生變化。從語義上說，本土化就是使某事物發(fā)生轉(zhuǎn)變，使其適應(yīng)本國、本民族、本地域的實際情況并具有本土特色。

　　(二)他者教育理論本土化的內(nèi)涵

　　從學(xué)科立場上分析，以往學(xué)者們對教育學(xué)本土化的定義主要集中在兩個方面，都是從”本土化”這個概念出發(fā)的。一方面，大多數(shù)學(xué)者從”化”字來進行理解，認(rèn)為教育學(xué)的本土化既是一種過程，同時也是一種方式，即努力使他者的理論”化”成具有本土特色的理論，無論這種過程是自內(nèi)而外還是由外而內(nèi)的方式;另一方面，隨著對本土化概念的不斷探索，有的學(xué)者指出以往”本土”的概念外延過于寬泛，它不應(yīng)該僅僅定向為”國”的范圍內(nèi)，而應(yīng)該使其具體細(xì)化為”域”的概念，讓其兼有國家之疆域與國內(nèi)之區(qū)域的含義。學(xué)者們對教育學(xué)中本土化概念從不同側(cè)面進行的理解與研究，為后續(xù)的研究奠定了堅實的基礎(chǔ)，搭建了很好的發(fā)展平臺。但若仔細(xì)斟酌，就不免會發(fā)現(xiàn)這些定義線條過于粗大，有著很強的通約性。這些概念內(nèi)涵的定義不僅適用于教育學(xué)領(lǐng)域，對其他領(lǐng)域也同樣賦予解釋性。雖然這種概念內(nèi)涵的普適性可以得到確認(rèn)，但在教育學(xué)領(lǐng)域中，本土化概念的內(nèi)涵如何能夠彰顯其教育領(lǐng)域的特質(zhì)呢?在此，筆者以為，過去學(xué)者對教育學(xué)領(lǐng)域中本土化內(nèi)涵的定義丟失了一個重要的因素，即”人”的因素，也就是遮蔽了教育研究的主體。教育學(xué)或教育理論的本土化是由教育研究者自身進行的，每個教育研究者在思想觀念中對他者教育理論都有著不同的理解，在實踐中的運用也會因人而異。這就是本土化概念在教育領(lǐng)域中的特殊性所在。

　　因此，在教育學(xué)學(xué)科中，本土化的含義是使從本國、本民族以及本地區(qū)以外傳入的教育學(xué)發(fā)生轉(zhuǎn)變，使其能夠解釋、說明并被應(yīng)用在本土的教育實踐中，進而形成具有本土特色的教育學(xué)。也就是能夠使教育學(xué)真正具有本土風(fēng)格、本土特色以及本土氣派。他者教育理論本土化是一種使他者教育理論的合理成分與本土教育實踐相結(jié)合，增進對他者教育理論的理解與實際應(yīng)用，形成具有本土特色教育理論的一種研究活動與研究取向。

　　(三)他者教育理論本土化內(nèi)涵的意義

　　在概念的定義中，沒有把重心放在”本土化”，而是突出強調(diào)了研究者所進行的研究活動與內(nèi)顯的研究取向。這種內(nèi)涵的定義主要有兩個方面的意義：一是對理性的彰顯。他者教育理論合理成分的生成是基于對他者教育理論進行翻譯和移植中，立足于本土教育實踐進行理性選擇并受其檢驗的過程。對他者教育理論的引進與研究，在其進入研究視域的伊始就有著目的指向性，遵循著基于本土實踐選擇他者教育理論到他者教育理論重新接受本土教育實踐檢驗的過程。對他者教育理論的合理成分進行篩選的過程是對他者教育理論進行創(chuàng)新、生成本土教育理論的必要前提;二是凸顯了教育研究主體。把他者教育理論本土化定義為一種研究活動與研究取向凸顯了教育研究者的主體，強調(diào)了研究者所具有的主體意識。作為教育理論與教育實踐的承載者，教育研究者的價值與作用是毋庸置疑的。教育研究者作為他者教育理論的引入者，也就是學(xué)科的守門人，他們的主體意識、學(xué)科立場、生活場域都會對他者教育理論的本土化產(chǎn)生影響。這種定義把從單純地對他者教育理論本土化的客觀研究轉(zhuǎn)變到研究者身上，研究視域的轉(zhuǎn)變強調(diào)了教育研究主體的重要性，能夠真正促使教育理論本土化深植于教育研究者的思想中，更顯示了研究者的主體自我意識。

　　二、他者教育理論本土化的特征

　　縱觀教育學(xué)的百年發(fā)展歷程，在教育學(xué)不斷引進他者的相關(guān)理論與思潮中，顯露出了一些研究特征，尤其是在研究方式與研究類型上，透過教育學(xué)的歷史發(fā)展脈絡(luò)，總會探詢出些許端倪，在此，對其進行相關(guān)的總結(jié)與歸納，以史為鑒，促進教育學(xué)的長足發(fā)展。

　　(一)研究方式：內(nèi)隱式的研究

　　在史學(xué)關(guān)照下，他者教育理論本土化的方式主要分為兩種：一種是消極的他者教育理論本土化。這種消極的本土化方式是在其本土發(fā)展過程中受到其自身發(fā)展以外的因素的非正常影響所產(chǎn)生的一種異化的發(fā)展結(jié)果。他者教育理論的本土化是客觀因素與人為因素共同作用所產(chǎn)生的結(jié)果。其客觀因素包括了經(jīng)濟、文化、教育傳統(tǒng)等方面。但他者教育理論本土化的發(fā)展離不開人為因素的影響。這種人為因素影響的結(jié)果是消極的還是積極的主要取決于其結(jié)果產(chǎn)生的過程。盡管對一種結(jié)果的評判需要歷史的檢驗，但對結(jié)果形成過程的反思是教育學(xué)發(fā)展中必不可少的。如新中國成立初期，由于主流意識形態(tài)的影響，對很多西方外來的教育理論持著”資產(chǎn)階級”教育理論的立場對其進行批判，盡管這種批判是對其一種簡單的意識形態(tài)下的否定，但也不可否認(rèn)，正因為這種大規(guī)模、大范圍的批判才使其得到了一種消極性的傳播，這種傳播產(chǎn)生的結(jié)果是使人們認(rèn)識或稍許了解到了一些”資產(chǎn)階級”教育理論，在一定程度上也對其進行了本土化，只不過這是一種教條主義的消極本土化方式。

　　他者教育理論消極的本土化方式從嚴(yán)格意義上來講并不能構(gòu)成研究方式。學(xué)術(shù)研究首先所要保證的就是價值介入的限度，特別是努力克服意識形態(tài)下的教條主義研究范式。因此，在這里，真正意義上的研究方式是指他者教育理論本土化的提出是學(xué)科發(fā)展的必然趨勢，是在教育學(xué)發(fā)展的歷史背景下學(xué)科自身發(fā)展的一種自覺要求，它排除了那種顯而易見的意識形態(tài)領(lǐng)域的影響。

　　內(nèi)隱式的研究是指某種研究還內(nèi)在隱藏在其他研究的內(nèi)容或方式下，尚未形成較大的群體研究與廣泛的研究現(xiàn)象。相對于外顯式的研究而言，內(nèi)隱式的研究沒有明確的研究目標(biāo)與方向，不能引起相關(guān)學(xué)者的注意，因此也無法得到響應(yīng)。把他者教育理論本土化的研究方式定義為內(nèi)隱式的研究，首先是因為在研究內(nèi)容上，對他者教育理論本土化的研究內(nèi)含在教育學(xué)與教育理論的本土化研究中，教育學(xué)本土化也已發(fā)展成為一種外顯性的學(xué)術(shù)運動，教育學(xué)本土化的研究一經(jīng)學(xué)者提出就得到了很多學(xué)者的贊同，而在對他者教育理論本土化的研究中，至今置于教育學(xué)本土化的大背景下，研究的理論與方式過于粗大，對其進行專門研究的學(xué)者甚少。而這些現(xiàn)象的暴露也同時顯示出了教育學(xué)本土化研究的表面化，不成熟的研究方式與研究方法使教育學(xué)本土化盡管成為了一種外顯的研究活動，但內(nèi)在的研究仍然沒有深入細(xì)化到某一具體的研究領(lǐng)域，在他者教育理論本土化的研究中尚未形成一種相對有效的能夠上升到方法論意識層面的研究范式，這不得不說是教育學(xué)本土化發(fā)展中的一個缺憾。

　　(二)研究類型：問題導(dǎo)向型

　　基于問題意識所形成的問題導(dǎo)向型的他者教育理論本土化一直貫穿在其發(fā)展的始終。問題導(dǎo)向型的研究是教育理論本土化發(fā)展的必然內(nèi)在要求，是其理論品質(zhì)的一種體現(xiàn)。他者教育理論本土化就是要通過對他者教育理論的”化”，使其驅(qū)除理論原生態(tài)的性質(zhì)，從而生長出本土的特質(zhì)。問題意識則是其本土化的原動力，其發(fā)展研究的脈絡(luò)遵循從問題原點出發(fā)、向問題解決的結(jié)果散發(fā)、再由問題的結(jié)果回到問題原點的內(nèi)在機理，通過這種周而復(fù)始的路徑，最終尋求到教育理論本土化的理性狀態(tài)。

　　他者教育理論本土化研究是基于問題導(dǎo)向而進行的，從目前取得的成果來看，可以將其分為理論問題研究型、實踐問題認(rèn)識型與實踐問題解決型。而目前的研究偏重于理論問題研究型，這種類型可以分為兩個層面：首先是前研究的層面。這種研究層面大多偏重于翻譯、介紹他者的教育理論，通過理論的介紹，發(fā)現(xiàn)其理論對本土教育的理論或?qū)嵺`研究的啟示與價值，從而對其進行判斷。把它們定義為前研究，是因為這種研究只是一種粗淺的研究，遵循翻譯—介紹—啟示的研究路徑，問題意識淡薄，對問題的解釋力有限，沒有深入到教育理論本土化的實質(zhì)中去，充其量是為其深層次的探討進行前期的預(yù)設(shè)準(zhǔn)備工作。而真正的理論問題研究型，則是對于教育中出現(xiàn)的重大理論問題進行探討，在其研究中發(fā)現(xiàn)了與其同類問題相似的一些他者的研究，通過對其的翻譯、介紹，為解釋乃至解決重大教育理論問題有著重要的啟示。如杜威的教育理論表現(xiàn)為透徹的理論研究、強大的問題解釋力、深遠(yuǎn)的影響力。實踐問題認(rèn)識型也是常見的一種他者教育理論本土化的研究類型。這種類型的本土化研究主要是研究者通過對本土教育實踐的問題進行解釋、說明、分析與調(diào)查等活動后，通過對他者教育理論的解讀，能夠?qū)逃龑嵺`中出現(xiàn)的問題進行重新認(rèn)識，得出不同的研究結(jié)論。在實踐問題認(rèn)識型中，教育研究常常是借鑒和運用外來的西方尤其是歐美教育學(xué)的某一流派的理論和方法對教育中的問題進行重新審視，從問題的不同側(cè)面或立場出發(fā)，得出新的啟示。如批判教育學(xué)的學(xué)校再生產(chǎn)理論、意識形態(tài)等理論的批判對教育實踐所出現(xiàn)的問題從不同的立場與視角進行了重新解讀。教育實踐問題解決型主要指的是以解決本土教育實踐的問題為目的所進行的他者教育理論本土化活動。這種類型的研究并不是發(fā)生在每個他者教育理論本土化的研究中，因為教育理論的實踐是需要在一系列條件相對成熟的基礎(chǔ)上進行的，這其中就包括了對他者教育理論進行正確的判斷，不盲目排斥但同時也不夜郎自大，而當(dāng)把其運用到本土實踐中時，所涉及的具體問題與實際情況又是錯綜復(fù)雜的，因此他者教育理論本土化的實踐有著較高的要求，這注定了其實踐不會在一朝一夕的簡單操作中完成。問題解決型的他者教育理論本土化研究多見于我國基礎(chǔ)教育改革中所內(nèi)化并參照的相關(guān)理論，如多元智能理論、探究學(xué)習(xí)理論等。

　　三、他者教育理論本土化的目的

　　(一)對過去他者教育理論的反思

　　教育學(xué)在其誕生之日，就有著濃厚的移植與引進情節(jié)。在教育學(xué)的發(fā)展歷程中，盡管學(xué)者們不斷地對這種情節(jié)進行著反思，努力克服并積極建立本土的教育學(xué)，但在歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過對他者教育理論的極端研究取向，要么全盤西化，要么固步自封。事實上，在本土教育學(xué)建立與他者教育理論引進兩者之間并不沖突，在教育全球化的今天，我們要站在全局的立場上，積極引進并吸收外域的教育思潮與理論，對其進行借鑒與吸收。但是，在對他者教育理論進行研究、借鑒的同時，也要對其不斷地反思與批判，”取其精華，去其糟粕”�？v觀教育學(xué)發(fā)展歷程中的每個階段，都會或多或少地受到他者教育理論或思潮的影響，單純地引進與移植，只會混淆視聽、嘩眾取寵，無法真正了解其理論實質(zhì)，這種簡單的理論疊加，只是教育理論繁榮背后的一種假象，不會對教育學(xué)發(fā)展有任何裨益，只會使我們在國際教育研究中失去與他者進行對話的平臺，喪失話語權(quán);另一方面，對他者教育理論進行重新反思，也是一種重要的研究方法。從原點出發(fā)研究問題，再重新回到原點進行探詢，這種回歸并非簡單的重復(fù)，而是有思想、有意義、有立場地重新反思與回顧。在很多時候，隨著時間的流逝，前輩所做出的成績會被后代所遺忘，并會因此付出努力浪費資源進行一種”無知”的創(chuàng)新。因此，在不同時期、不同背景下重新進行反思，會得出新的結(jié)論，獲得新的啟示。

　　(二)教育學(xué)本土化研究的深化

　　他者教育理論本土化是教育理論本土化的一部分，同時也是教育學(xué)本土化的一個重要分支。首先，從目前的研究現(xiàn)狀來看，國內(nèi)研究者對外域大量的教育理論與思潮引進來，對其所進行的研究也正是教育學(xué)本土化研究的一個重要方面。因此，他者教育理論本土化的研究會深化教育學(xué)本土化的研究;其次，從研究方式來看，理論是思想成熟的一種表現(xiàn)，理論作為一種思想體系，必須有一套經(jīng)過嚴(yán)格界定的概念與范疇，這些概念、范疇之間有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，以嚴(yán)密的邏輯方式形成結(jié)構(gòu)，同時對現(xiàn)實的某一問題具有解釋力。研究者透過成熟的教育理論進行分析，對其哲學(xué)基礎(chǔ)、內(nèi)在教育價值、研究立場進行判斷，這種研究路徑符合本土研究的思維模式。因此，教育學(xué)本土化研究需要依托對他者教育理論本土化進行研究，深入到理論研究與實踐研究的內(nèi)部準(zhǔn)確地對他人理論做出判斷，而與此同時，這種對他人理論的深入研究更會提高我們研究的平臺與視域，從更高的層次對其做出批判，增加本土研究的深度，催生本土教育理論。

　　(三)促進他者教育理論外顯式的研究

　　他者教育理論內(nèi)隱式的研究是內(nèi)含在教育理論與教育學(xué)本土化研究之中的。這種內(nèi)隱式的研究，一方面沒有使其產(chǎn)生適合的研究理論范式，由于研究方式的內(nèi)隱，局限了對他者教育理論研究與本土化的深度。他者教育理論本土化重要的部分就是對”化”的方式的采用，運用何種方法論來指導(dǎo)，細(xì)化到何種方法來解決遇到的問題，都不是這種內(nèi)隱的研究方式所能達(dá)到的研究深度;另一方面，從內(nèi)容上來看，他者教育理論本土化研究除了方法論意義外，還會涉及到他者教育理論生成的母體文化層面、傳播的文化基因以及對他者教育理論內(nèi)化的本土文化特性，其中還包括了對他者教育自身概念、語義、話語的重新詮釋，而在本國實踐方面更是涉及到了理論與實踐的關(guān)系以及他者理論與本土實踐的重要關(guān)系，這些問題的解決，不能單純內(nèi)化到教育理論或教育學(xué)本土化之中，更需要有代表性的學(xué)術(shù)群體對其進行專門具體的研究。

　　他者教育理論本土化前提性問題的探詢，是教育學(xué)本土化漫長征途上的一個起點，只望能夠以此為將來的研究重新打開一扇窗，，細(xì)化對他者教育理論本土化的研究，使無論他者還是本土的教育學(xué)理論的研究都能夠真正地繁榮!

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