本文關(guān)鍵詞：重啟高等教育改革的理論思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

，高等教育研究Ｍａ２０１４０１４年５月２ｙ

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重啟高等教育改革的理論思考

王　建　華①

（）南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京２１００９７

摘　要：我們的時(shí)代是一個(gè)改革的時(shí)代。經(jīng)過３當(dāng)前我國高等教育改革已０多年的努力，處在轉(zhuǎn)型的十字路口。一方面，由于教育理論受政治化和意識形態(tài)的制約，高等教育改革的體制困境無法突破，大學(xué)缺乏自主權(quán)；另一方面，由于改革理論受行政化和官本位的影響，高等教育改革完全由政府主導(dǎo)，在行政權(quán)力支配下，大學(xué)面向政府部門辦學(xué)�；诖�，有必要重啟我國高等教育改革，以自由的思想市場為基礎(chǔ)，重新審視改革過程中教育理論與改革理論的匹配度，對高等教育改革本身進(jìn)行改革。

關(guān)鍵詞：高等教育改革；教育理論；改革理論；重啟改革；思想市場

（）中圖分類號：４０１６４０　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：０００２０３２０１４０５００１０ＧＡ　文章編號：１－－－　

ＴｈｅｏｒｅｔｉｃａｌＲｅｆｌｅｃｔｉｏｎｏｎＲｅｓｔａｒｔｉｎｔｈｅＨｉｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｆｏｒｍ　　　　　�。纾纭�

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（ＳｏＥＳＮＮＵＮＣｃｈｏｏｌｄｕｃａｔｉｏｎａｌｃｉｅｎｃｅ，ａｎｉｎｏｒｍａｌｎｉｖｅｒｓｉｔａｎｉｎ１００９７，ｈｉｎａ）　　�。妗。辏纭。�，ｊｇ２

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①

收稿日期：０１２０１４３６－－

）基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金（教育學(xué)）一般課題（ＢＩＡ１３００６４

，作者簡介：王建華（男，河南息縣人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，道德教育研究所研究員，從事１９７７－）

高等教育基本理論研究。

·１·

　　為貫徹落實(shí)黨的十八大關(guān)于全面深化改革的戰(zhàn)略部署，十八屆三中全會(huì)通過了《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》（以下簡稱《決定》或“改革６０條”），《決定》第４２條明確提出要“深化教育領(lǐng)域綜合改革”。以此為契機(jī)，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域“重啟改革議程”的啟發(fā)下，

“重啟教育改革”成為教育理論界和實(shí)踐界的前沿課題。［１］

事實(shí)上，無論是“改革”還

是“綜合改革”，也無論是“深化”還是“全面深化”，在我國教育政策話語體系中都不是新提法。“作為一個(gè)過程，自上世紀(jì)８０年代中期起，教育領(lǐng)域綜合改革便已開始成為一種國家意志與總體戰(zhàn)略，在其后至今已逾四分之一個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里，教育領(lǐng)域綜合改革的方針不斷被強(qiáng)調(diào)，教育領(lǐng)域綜合改革的實(shí)踐一直在進(jìn)行，并且也取得了不少成績。但只要我們持實(shí)事求是的態(tài)度，那就不能不承認(rèn)，迄今的教育領(lǐng)域綜合改革總體來看基本上一直在‘淺水區(qū)’蹣跚而行。其普遍特征是：文本要求多，行動(dòng)落實(shí)少；表面形式多，實(shí)際成效少；自我表揚(yáng)多，外部認(rèn)同少；一時(shí)

效應(yīng)多，可持續(xù)效果少�！保郏玻�

此次重提“深化教育領(lǐng)域

綜合改革”之所以引起社會(huì)各界的極大關(guān)注，之所以要“重啟教育改革”，主要是因?yàn)椤皶r(shí)間節(jié)點(diǎn)”非常關(guān)鍵。當(dāng)前我國社會(huì)面臨轉(zhuǎn)型，改革開放事業(yè)正在進(jìn)入深水區(qū)，教育改革面臨著再出發(fā)，政府關(guān)于改革的態(tài)度和決心舉足輕重。根據(jù)《決定》所做的頂層設(shè)計(jì)，未來我國全面深化改革的總目標(biāo)是完善和發(fā)展中國特色社會(huì)主義制度，推進(jìn)國家治理體系和治理能力的現(xiàn)代化。在高等教育領(lǐng)域，當(dāng)前正是我國建設(shè)世界一流大學(xué)和高等教育強(qiáng)國，積極落實(shí)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（２０１０－２０２０年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）的關(guān)鍵時(shí)期，能否通過重啟改革議程，突破體制的瓶頸，完善和發(fā)展有中國特色的現(xiàn)代大學(xué)制度，推進(jìn)高等教育治理體系和治理能力的現(xiàn)代化至關(guān)重要。

一、我們的高等教育改革改到哪了

現(xiàn)代社會(huì)中改革的含義非常寬泛，對于政府部門而言尤其如此，任何一點(diǎn)改變都可以稱為改革。由于改革的頻繁和泛化，現(xiàn)代社會(huì)已逐漸養(yǎng)成了對于改革的依賴，我們的時(shí)代也因此被稱為改革的時(shí)代。教育領(lǐng)域同樣如此。世界范圍內(nèi)，自２０世紀(jì)０年代以來，“教育改革猶如‘政策流行病’席卷全球。盤根錯(cuò)節(jié)的改革理念通常是不穩(wěn)定和不平衡的，卻具有不可遏止的態(tài)勢；它在不同的社會(huì)和政治環(huán)境中，在不同的歷史背景下，滲透并改變著不同的·２·

教育制度�！m然具體細(xì)節(jié)各有差別，但各國改

革的總體效應(yīng)卻存在驚人的相似之處”

。［３］

我國自“文革”結(jié)束便開始進(jìn)入改革的時(shí)代。改革開放更是成為驅(qū)動(dòng)我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的基本國策。在高等教育領(lǐng)域，從恢復(fù)高考開始，我國高等教育的發(fā)展與改革始終被相提并論，二者如影隨形，似乎沒有改革就沒有發(fā)展，甚至分不清哪些是改革哪些是發(fā)展。２

０１０年國家開始制定各類中長期發(fā)展規(guī)劃綱要，其中涉及教育的仍然是“改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”，而不是通常的“發(fā)展規(guī)劃綱要”，在政府眼中“教育改革”之于“教育發(fā)展”的重要性可見一斑。事實(shí)上，教育改革與發(fā)展之間的關(guān)系是復(fù)雜的，遠(yuǎn)非因果性關(guān)系那么簡單。實(shí)踐中既不能以改革代替發(fā)展，也不能以發(fā)展代替改革。一方面，改革的目的是為了發(fā)展，不能為改革而改革，發(fā)展是目的，改革是手段；另一方面，發(fā)展是發(fā)展，改革是改革，二者之間沒有必然的關(guān)系。如果不是人為的破壞，從邏輯上說，發(fā)展具有必然性和確定性，甚至是不可遏制性，而改革則具有偶然性和不確定性�！案母锿ǔＪ腔旌象w，它包容實(shí)現(xiàn)了的、部分實(shí)現(xiàn)的和沒有實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，期待的和

不期待的影響，積極的和消極的結(jié)果。

”［４］

人類社會(huì)的歷史表明，沒有改革也可能會(huì)取得發(fā)展，甚至可能發(fā)展得更好。反之，不斷的改革未必就會(huì)促成更好的發(fā)展�！案母锸侵匾摹�，這只是一般性的說法，關(guān)鍵是為什么改革是重要的以及什么樣的改革最為重要。高等教育實(shí)踐中既要有創(chuàng)新精神和開拓意識，又必須警惕改革的誘惑和發(fā)展的幻覺。好的高等教育秩序必須在穩(wěn)定性與創(chuàng)造性、保守主義與變革主義之間保持平衡。

按照教育部《關(guān)于２０１３年深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見》

，當(dāng)前我國的教育改革正在進(jìn)入深水區(qū)、攻堅(jiān)期，深化教育領(lǐng)域綜合改革，重點(diǎn)在深化，關(guān)鍵在綜合。在我國，就整個(gè)改革而言，也許的確正在進(jìn)入深水區(qū)，但就教育改革或高等教育改革而言，深水區(qū)的說法雖然形象卻不夠準(zhǔn)確。教育改革與經(jīng)濟(jì)改革有所不同，過分強(qiáng)調(diào)中國特色可能會(huì)誤導(dǎo)改革。如果參照經(jīng)濟(jì)改革的標(biāo)準(zhǔn)，我國高等教育改革一直處在淺水區(qū)，從未進(jìn)入深水區(qū)�！艾F(xiàn)在提出的教育改革任務(wù)并沒有真正觸及學(xué)校教育的核心問題，沒有觸及學(xué)校內(nèi)外諸多的既得利益集團(tuán)，沒有觸及長期

形成的教育管理體制的弊端。

”［５］

在高等教育領(lǐng)域，政府對大學(xué)的控制持續(xù)加強(qiáng)。１９９８年的《高等教育法》在大學(xué)辦學(xué)自主權(quán)方面稍有突破，但僅僅止于文本，并沒有真正得到落實(shí)。“自《高等教育法》頒布以來，政府對大學(xué)的控制不僅絲毫不見減弱，反而呈愈

８

加強(qiáng)化之勢，以至于近年來被視為現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)之進(jìn)展的一些所謂成果幾乎不值一提，且讓人很

難預(yù)期究竟何時(shí)能有突破性進(jìn)展。

”［６］

《教育規(guī)劃綱要》以及“改革６０條”通過頂層設(shè)計(jì)為高等教育改革指明了方向，但由于對現(xiàn)行大學(xué)制度缺乏深入的反思，改革目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)尚不得而知。如果到２０２０年我國高等教育去行政化的改革目標(biāo)都無法完成，更遑論大學(xué)自治和學(xué)術(shù)自由了。而如果我們的高等教育改革在理念和制度層面上無法觸及大學(xué)自治和學(xué)術(shù)自由，無法實(shí)現(xiàn)改革本身從行政取向到學(xué)術(shù)取向的轉(zhuǎn)型，又哪里來的深水區(qū)？

和任何事物一樣，改革當(dāng)然有難易之分。按照一般做法，改革總是先易后難，但是只要堅(jiān)持改革，最終總要去面對那些難的問題。就高等教育改革而言，表面上看也存在難易不同的問題，但實(shí)質(zhì)上由于高等教育本身的復(fù)雜性和改革的不確定性，真正容易的改革并不存在。在高等教育系統(tǒng)中，看似簡單的制度或行為往往有著復(fù)雜的知識背景，改革短期難見成效；相反，那些看似復(fù)雜的利益或權(quán)力紛爭卻可以通過行政手段快刀斬亂麻，改革往往立竿見影。簡言之，高等教育系統(tǒng)中看似簡單的問題可能并不簡單，而看似復(fù)雜的問題實(shí)際上可能并不復(fù)雜�！翱雌饋砗唵蔚⒎侨绱恕？雌饋韽�(fù)雜的事物卻不太復(fù)雜。按照新的混沌科學(xué)：簡單的系統(tǒng)產(chǎn)生出復(fù)雜的

行為，復(fù)雜的系統(tǒng)產(chǎn)生出簡單的行為。

”［７］

如果我們不能理解高等教育系統(tǒng)的特殊性，改革過程中就很容易把復(fù)雜的問題簡單化（教育改革），把簡單的問題復(fù)雜化（利益分配和權(quán)力下放）。當(dāng)前，媒體和學(xué)界一直在根據(jù)官方的口徑“宣傳”我國高等教育改革正在進(jìn)入深水區(qū)，這在某種意義上反映了我們對于高等教育改革的“不思”，，對于高等教育系統(tǒng)特殊性的“不覺”，對于政府掌控高等教育改革能力的“迷信”。正是由于這種“不思”、“不覺”和“迷信”，我們的高等教育改革經(jīng)常淪為為改革而改革或?yàn)檎母铮皇菫榱烁叩冉逃母�，為了學(xué)生的發(fā)展而改革。嚴(yán)格來講，任何時(shí)候高等教育改革都是復(fù)雜的，也都是困難的，簡單的或容易的變化不能稱為改革。雖然有官方的說明和學(xué)者的解釋，但沒有證據(jù)可以證明，當(dāng)前的改革較之過去真的更復(fù)雜、更困難。無論在哪個(gè)國家，高等教育改革都具有時(shí)代性，每一個(gè)時(shí)代的高等教育改革都有其特殊性。與過去０多年的改革不同，當(dāng)前我國的高等教育改革正處在一個(gè)承前啟后的轉(zhuǎn)型期。所謂轉(zhuǎn)型期，意味著改革處在了十字路口，既有可能通過進(jìn)一步的改革實(shí)現(xiàn)高等教育治理體系和治理能力的現(xiàn)代化，也有可

能因?yàn)楦母锸《嘶氐脚f體制中。正如吳敬璉針對我國經(jīng)濟(jì)改革所指出的：

“由于命令經(jīng)濟(jì)或稱統(tǒng)制經(jīng)濟(jì)舊體制遺產(chǎn)的嚴(yán)重存在，現(xiàn)有的體制具有很強(qiáng)的過渡性質(zhì)：它既包含新的市場經(jīng)濟(jì)的因素，又包含舊的統(tǒng)制經(jīng)濟(jì)的因素；既可以通過進(jìn)一步改革進(jìn)到較為完善的市場經(jīng)濟(jì)制度，又可能通過統(tǒng)制的強(qiáng)化，

回到舊體制去�！保郏福�

經(jīng)過３０多年的改革與發(fā)展，

當(dāng)前我國的高等教育制度體系既有一些現(xiàn)代化的因素，又帶有濃厚的行政化和官本位的色彩，下一步的改革走向何方至關(guān)重要。

改革開放以來，我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)取得了舉世矚目的成就，中國已成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體，這些成就的取得與改革開放密不可分。總體上就我國經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域而言，沒有改革就沒有發(fā)展，但這并不意味著政府的所有改革都是好的，都促進(jìn)了我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。雖然發(fā)展是硬道理，改革也是硬道理，但經(jīng)濟(jì)改革本身的合理性不能僅僅以經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，這和我國在“文革”期間曾研制出“兩彈一星”但并不能由此而證明“文革”的正當(dāng)性是一樣的道理。在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，有時(shí)只要政府退出或少干預(yù)，在市場這只無形之手的調(diào)節(jié)下，經(jīng)濟(jì)自然而然就會(huì)實(shí)現(xiàn)增長或發(fā)展。相反，政府所做的某些名義上的改革（權(quán)力尋租）可能不僅不會(huì)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，甚至制約經(jīng)濟(jì)的發(fā)展�！叭绻M(jìn)一步強(qiáng)化國家對經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的管控，放任行政權(quán)力干預(yù)市場，并且通過理論包裝使其得到某種正當(dāng)性，將是相當(dāng)危險(xiǎn)的。沿著這條道路前行，中國能夠得到的，絕不是什么‘具有中國特色的社會(huì)

主義’

，而只能是國家資本主義和權(quán)貴資本主義�！保郏梗�

高等教育領(lǐng)域同樣如此。由于發(fā)展或增長的客觀存在，政府經(jīng)常以發(fā)展或增長本身作為改革的理由，為不斷的改革尋求社會(huì)共識或正當(dāng)性。因此，有必要反思改革本身的合理性�！霸跉W美各國及日本，教育改革一方面成為社會(huì)改革的中心部分，試圖通過改革教育來解決各種教育問題和社會(huì)問題。另一方面，教育改革又成為確保當(dāng)時(shí)政府合理性的手段。產(chǎn)生了一種只要進(jìn)行改革就會(huì)好轉(zhuǎn)的幻想，而這種

幻想又促進(jìn)了改革的進(jìn)行。

”［１０］

中國的情況與歐美各國及日本沒有什么區(qū)別。改革的結(jié)果給改革本身賦予了價(jià)值合理性，改革的工具合理性又導(dǎo)致了改革的結(jié)果，二者互為因果，相互強(qiáng)化。改革成就了發(fā)展，發(fā)展反過來又強(qiáng)化了對改革的依賴。在我國，每一屆政府都會(huì)根據(jù)當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要進(jìn)行高等教育改革，但改革很少顧及高等教育自身的內(nèi)在邏輯。由于本體論缺失，過于強(qiáng)調(diào)“不能就教育談教育”

，因此“改革的邏輯”往往壓倒“教育的邏輯”。更·３·

３

加糟糕的是，有時(shí)為了短期利益或某些特殊利益集團(tuán)，政府部門講的是改革，實(shí)際上做的卻是反改革的事，導(dǎo)致舊的問題沒有解決，新的問題又因?yàn)楦母锒鴮映霾桓F。

總之，經(jīng)過３０多年的改革，我國高等教育有了發(fā)展，但高等教育改革遠(yuǎn)未成功。為了能走出改革的困境，必須對改革本身進(jìn)行改革。參照馬克斯·韋伯的政治社會(huì)學(xué)理解框架，高等教育改革應(yīng)有三個(gè)維度，即政治（ｐｏｌｉｔｙ）、經(jīng)濟(jì)（ｅｃｏｎｏｍｙ）和價(jià)值（ｖ

ａｌｕｅ）。在政治、經(jīng)濟(jì)的維度之外，價(jià)值的維度要求高等教育改革絕不能止步于滿足政治、經(jīng)濟(jì)的需要，甚至是高等教育系統(tǒng)本身的發(fā)展，而必須落實(shí)到學(xué)生的發(fā)展上。如果通過改革只是增強(qiáng)了高等教育服務(wù)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的能力或使高等教育系統(tǒng)本身實(shí)現(xiàn)了增長，比如規(guī)模擴(kuò)大了，硬件改善了，就不能說高等教育改革取得了成功。高等教育改革不能只是基于功利主義的考量，還需有道德的含義。“教育改革如果不將促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展作為明確的最終目的，那是不可思議的。這樣的所謂‘教育改革’，不是糊涂的改革，便是‘反教育的’改革。與此同時(shí)，教育改革如果只是促進(jìn)部分學(xué)生（不論是能力強(qiáng)的學(xué)生，還是能力一般的學(xué)生，抑或是能力弱的學(xué)生）的發(fā)展，而不能促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展，以至于實(shí)際上要以忽視、‘犧牲’其他學(xué)生的發(fā)展空間為代價(jià)，則會(huì)成為畸形的改革，導(dǎo)致出現(xiàn)因改革而造成妨礙

部分學(xué)生發(fā)展的問題。

”［１１］

高等教育改革必須從高等教育育人的本質(zhì)屬性出發(fā)，為了高等教育中的學(xué)生的發(fā)展而改革，而不是為了方便政府的管理而改革，更不能為了通過高等教育來攫取更多的政治經(jīng)濟(jì)利益而改革。“

作為政治－經(jīng)濟(jì)改革的教育改革，要么淪為政治的工具，要么用于經(jīng)濟(jì)的籌碼，抑或受二者鉗夾，效果堪憂。有必要改革教育改革，走向作為社會(huì)－文化改革的教育改革，并保有文化視

野。”［１２］

１９９５年，

博耶在美國科學(xué)和藝術(shù)研究會(huì)成立大會(huì)上發(fā)表了題為“學(xué)術(shù)的使命”的演講，他在演講中深刻指出：“最令我不安的是，我們國家的高等教育事實(shí)上已經(jīng)成為問題的一部分，而不是解決問題的答案的一部分。像這樣進(jìn)一步發(fā)展下去，高等教育就會(huì)只圖個(gè)人的私利而不管社會(huì)的公益。越來越多的人把高等學(xué)�？闯墒菍W(xué)生獲取文憑和教授獲得職位的地方，所有的學(xué)術(shù)性工作與國家最急迫的公

民、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和道德問題似乎都不相干。

”［１３］

當(dāng)前我國高等教育的狀況雖然與當(dāng)時(shí)美國高等教育的情況有所不同，但值得注意的是，長期以來，在我國的高等教育改革中，功利主義取向非常明顯，在政治和·４·

經(jīng)濟(jì)維度上的考量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于價(jià)值的維度，大學(xué)的歷史和傳統(tǒng)，學(xué)術(shù)職業(yè)的倫理和道德，要么被忽視，要么重視不夠，經(jīng)濟(jì)上正確和政治上正確幾乎壟斷了高等教育改革的合法性來源。如果沿著這種邏輯繼續(xù)改革下去，未來我們的高等教育將是危險(xiǎn)的，“精致的利己主義者”將塞滿大學(xué)的校園。

二、為什么要重啟高等教育改革

在中國的語境中，“教育”和“改革”的含義均被徹底地改造，無論“教育”還是“改革”

，都被高度地泛化或“污染”，有學(xué)者稱之為“語言腐敗”［１４］

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ｏｆ　ｌａｎｇｕａｇｅ）。由于行政權(quán)力支配社會(huì)，所謂的“教育”，可能是“宣傳”，也可能是“反教育”；所謂的“改革”，可能是“革命”，也可能是“反改革”。當(dāng)前之所以要重啟高等教育改革，是因?yàn)楦母锍霈F(xiàn)了悖論，即改革的結(jié)果與改革的初衷相背離，高等教育改革不是為了高等的教育而是為了改革，改革有時(shí)變成了反改革，其結(jié)果就是，我們需要的正是我們所排斥的。比如，我們需要世界一流大學(xué)，改革的目的也是為了建成世界一流大學(xué)，但改革的結(jié)果卻不盡如人意。“隨著時(shí)間的推移，一些‘９

８５工程’高校在硬件設(shè)施和發(fā)表論文數(shù)量等方面迅速逼近‘世界一流大學(xué)’；但是在杰出人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)創(chuàng)新方面，即便與一些非‘世界一流大學(xué)’相比，其差距也未見有明顯縮小的趨勢。更令人擔(dān)心的是，在巨大的物質(zhì)利益誘惑面前，學(xué)術(shù)舞弊和科研成果造假之類的現(xiàn)象屢禁不止，個(gè)別地方和單位甚至

有愈演愈烈之勢。

”［１５］

重啟高等教育改革就是要凝聚新的改革共識，澄清什么是真正的高等教育改革。真正的高等教育改革需要堅(jiān)持高等教育自身的內(nèi)在邏輯，而不能按照政府的邏輯或由政府按照企業(yè)的邏輯來改革高等教育。

經(jīng)過３０多年的改革可以發(fā)現(xiàn)，高等教育改革的出路絕不在于把更多的革新和改革引進(jìn)高等教育系統(tǒng)，而是需要真正的改革。當(dāng)前對于我國高等教育系統(tǒng)中存在的問題，無論官方還是學(xué)界，其實(shí)都有基本的共識，即我們的高等教育體制已不改不行，高等教育改革刻不容緩。不過，再出發(fā)的改革不能只是前一階段改革的簡單延續(xù)或深化，而必須有新的思維。如果仍然僵化地認(rèn)為穩(wěn)定第一，體制問題不能觸及，高等教育改革就沒有希望。如果當(dāng)代中國高等教育完全被體制所決定了，我們不明白高等教育改革還有什么意義。任何體制都是由人建立的，當(dāng)然也要由人來完善或突破。既然決定了要改革，就

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