一､開展研究生學術交流英語教學改革的理論依據(jù)

建構主義認為知識是通過學習者自己建構的,而不是靠他人傳遞的,而建構的產(chǎn)生存在于人與人的交際環(huán)境中;《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》倡導“啟發(fā)式､探究式､討論式､參與式教學,幫助學生學會學習”｡對于英語教學來說就是強調(diào)學生是語言知識的建構者和創(chuàng)作者,教師是學生建構知識的引導者｡學生在教師創(chuàng)設的語言情景下,自主展開探究性學習,并借助于他人的幫助主動探索語言規(guī)律､建構認知結構,從而掌握語言現(xiàn)象,再經(jīng)過自身的內(nèi)化,提升語言應用能力,并以此幫助解決學業(yè)及生活中的問題,這是研究生學術交流英語教學改革的指導思想｡《非英語專業(yè)研究生英語教學大綱(1992)》提出的“培養(yǎng)學生具有較熟練的閱讀能力,一定的聽說能力,能夠以英語為工具對本專業(yè)的學習研究”,已不能滿足現(xiàn)實社會對研究生提出的更高要求｡研究生英語教育需要兼顧“聽說讀寫譯”的“全面性”和服務于本學科的“專業(yè)性”,即“以需為本,通過各種方式和渠道提高研究生的英語應用能力,特別是提高研究生在本專業(yè)和相關專業(yè)領域的口語和文字交流能力｡”相比之下,改革前的東南大學研究生英語教學與上述培養(yǎng)目標之間存在著差距｡一是教學目標､內(nèi)容和模式滯后于現(xiàn)實的需要｡改革前研究生英語教學的目標以夯實語言基礎為主;教學服務于學生專業(yè)研究的意識薄弱;教學模式基本上以教師講解或灌輸?shù)葐蜗蚪虒W為主｡二是語言的綜合實踐環(huán)節(jié)缺乏｡
研究生英語口語的教學局限于有限時數(shù)的課堂教學,口語交流和操練機會很少;研究生很少有機會與英語作為母語的人員面對面進行互動;學生與教師或?qū)W生與學生之間交流機會欠缺｡三是考核測試機制欠全面｡改革前英語聽說課程的考試由學校統(tǒng)一舉行的學位英語考試和課程期末考試組成｡前者采用大學英語六級水平考試的題型,與課程關聯(lián)性不大;后者由各自任課教師掌控,沒有統(tǒng)一的考題和評估規(guī)范｡這兩種考試均有流于形式的傾向,很難測試學生實際運用語言的能力,無法發(fā)揮考核對學習的引導及教學的監(jiān)控作用,其評價體系與教學目標相脫節(jié)｡

二､研究生學術交流英語教學改革的措施和方案

東南大學于2013年秋季啟動了面向全校3600多名碩士研究生開展的學術交流英語的教學改革｡學校組建了由中外方教師和中外助教構成的師資團隊,重點實施了三方面的改革:①構建兼顧全面性和專業(yè)性的課程體系;②創(chuàng)建中外教師､中外助教及學生四位一體的多元交互式的教學模式;③實施以形成性評價為主體的考核體系｡

1.兼顧“全面性”和“專業(yè)性”的課程體系

首先從課程結構､內(nèi)容和教學法三方面對研究生英語聽說課程體系進行改革,更名后的課程“研究生學術交流英語”的目標定位在“圍繞東南大學自身發(fā)展的需要,以培養(yǎng)研究生的國際交流能力為核心,加強研究生參與國際交流,全面提升研究生英語語用能力”｡課程教學內(nèi)容分層次為“基礎交流英語口語”和“學術交流英語口語”｡前者側重EGP(普通用途英語),即語言形式的學習;后者側重EAP(學術用途英語),以模擬國際會議為載體,“既是對學生所學讀､寫､聽､說､譯語言技能的‘合成訓練’,又是對學生使用語言進行交流能力的實地考核”｡課程設置兼顧全面性和專業(yè)性｡
教學采取階段式“任務驅(qū)動法”｡學生根據(jù)教師設計的任務進行課前準備､課堂交流和課外體驗,完成“導入-輸入-輸出-拓展”的語言學習全過程｡針對“基礎交流英語口語”,中外教師共同選取校園生活和學術背景下學生感興趣的話題,設計活動引導學生圍繞話題展開知識分享､交流和辯論｡針對“學術交流英語口語”,中方教師組織學生以小組為單位完成模擬國際會議中各個角色的發(fā)言任務｡
(1)基礎交流英語口語｡表1中的“基礎交流英
語口語”話題的選定根據(jù)學生問卷調(diào)查和訪談結果由中外教師協(xié)商確定｡如有“偶像崇拜､食品浪費､素食主義､環(huán)境與健康､綠色生活､留學與就業(yè)､校園戀情”等,學生在指定任務驅(qū)動下使用英語有目的地交流,培養(yǎng)語言交際能力:導入:課前,圍繞話題調(diào)研收集視頻資料或文獻､儲備語言詞匯､梳理課堂匯報的思路､構思話題討論提綱和制作PPT等｡
輸入:課堂上,傾聽組內(nèi)成員調(diào)研成果和小組代表的班級匯報｡聽取中外教師現(xiàn)場語言糾正及外方教師對語言點和文化的點評｡自然地“輸入”語言材料,習得語言知識｡
輸出:課堂上,展開小組之間的辯論｡相比于語言的“輸入”階段,辯論中對語言表達的流利和連貫性有更高的要求,不再停留在對語言形式的加工上,學生需要及時思考并應答,有效地訓練了語言交際能力｡
拓展:課外,完成拓展訓練任務｡延續(xù)課堂教學的內(nèi)容,外教布置從易到難更深層次的話題任務,幫助學生掌握簡短表述､較長時間陳述和自由參與辯論的語言能力｡如①你最欣賞的偶像是誰?為什么?②請陳述你的一次追星事件或經(jīng)歷｡③追星現(xiàn)象的利弊｡前兩個問題學生獨立完成,第三個問題在小組成員(6~7人)之間展開辯論｡
(2)學術交流英語口語｡建構主義“注重在實際情景中進行教學”,“強調(diào)創(chuàng)建與學習有關的真實世界情景,這種情景應具有多種視角的特征,使學習者在相關情景中解決現(xiàn)實問題”｡模擬國際會議的教學任務為小組成員分別承擔主持人､嘉賓､主旨發(fā)言人､觀眾提問者､茶歇交流者和大會主席等角色,模擬不同角色的發(fā)言人,具體實施如下:
導入:課前根據(jù)國際會議中發(fā)言人先后出場的順序,每個小組一學期完成一個角色的課堂展示任務｡如致開幕辭的嘉賓小組根據(jù)自主興趣或咨詢專業(yè)導師,協(xié)商擬定國際會議主題｡通過看專業(yè)會議視頻､聽播客､閱讀電子書､組內(nèi)討論和查閱資料等,為課堂小組展示做準備｡
輸入:課堂上觀摩其他小組的課堂展示和聽取師生點評｡如小組展示嘉賓開幕辭任務時,班級其他學生聆聽該組的課外研究成果,觀看本專業(yè)相關國際會議嘉賓開幕辭發(fā)言的視頻,交流各自的心得和完善發(fā)言人角色的任務｡
輸出:課堂上小組成員合作擔當小老師,如從開幕辭的撰寫要求､篇章結構､固定用語､發(fā)言禮節(jié)以及規(guī)避事項等方面進行理論闡述,并用本專業(yè)相關會議發(fā)言作為案例進行解析｡
拓展:課外修改潤色發(fā)言稿和排練角色､準備成果展示和參加模擬國際會議大賽｡在助教幫助下,小組成員相互討論修改分頭準備的發(fā)言稿,排練該角色的發(fā)言,準備學期的成果展演考試與模擬國際會議大賽｡
通過教學內(nèi)容與進程的設計,在每個階段明細的國際會議任務驅(qū)動下,學生學會收集查閱專業(yè)文獻資料和開展研究,報告研究方向､方法､觀點和成果｡學生在課內(nèi)外任務驅(qū)動下開展自主性研究,激發(fā)思辨和鍛煉應變能力,培養(yǎng)團隊合作精神和運用英語開展專業(yè)研究的能力｡

2.中外教師和中外助教協(xié)同合作創(chuàng)造多元交互機會
“多元互動在創(chuàng)建情景化學習環(huán)境､增加互動交流機會､提高學生學習的自主性和能動性等方面具有傳統(tǒng)教學模式不可比擬的優(yōu)勢”｡中外教師合作教學和中外助教輔導課外研學實踐在創(chuàng)建多元互動式的合作學習中發(fā)揮了作用,成為教學改革的一大亮點｡
(1)中外教師合作教學創(chuàng)建語言交流的真實場景｡外方教師在英語口語教學有中方教師不可替代的優(yōu)勢｡外方教師較擅長用幽默的語言､圖文并茂的教案和親身體會給學生帶來身臨其境的效果,為學生創(chuàng)造自由交流的語言學習環(huán)境｡然而,長期以來東南大學的研究生英語教學很少有外教擔任,即便有也存在諸多不足之處,如對外方教師沒有統(tǒng)一教學要求､無章可循,外方教師各自為陣､隨性發(fā)揮,中外教師之間很少有交流｡
其結果是外方教師對于課程要求､教學目標､考試規(guī)范､學生水平等情況不甚了解,因而影響他們在課堂上與學生互動的效果,甚至出現(xiàn)外教課堂“冷場”或外教“一言堂”的現(xiàn)象,沒有很好地發(fā)揮外教在口語教學中的優(yōu)勢｡
中外合作教學能實現(xiàn)“優(yōu)勢互補”,在有限的課堂時間內(nèi)為學生創(chuàng)建更多零距離與外方教師互動的機會,具體實施分三個階段:
①中外教師課前互動階段｡課前,中外方教師共同備課｡外方教師以說課示范的方式與中方教師交流,共同篩選教學使用的音視頻和文本資料;中方教師根據(jù)學生的語言水平､學習難點､學習方式､個性差異等相關背景信息預測課堂上可能出現(xiàn)的問題,與外方教師溝通調(diào)整教學目標,減少外方教師與學生課堂磨合的時間,創(chuàng)造更有效的課堂交互活動機會｡
②師生互動實施階段｡課堂上,外方教師負責發(fā)出課堂活動指令､點評學生任務的完成情況､實時糾錯補缺､參與或指導小組活動;中方教師負責溝通解決學生與外教之間交流的障礙,指導學生小組完成任務,對教學進程實時反思､修正和評價｡中外教師合作教學擴大了課堂上師生之間的交流范圍,使得師生之間互動的機會和時間成倍提高｡
③多元互動的拓展階段｡課外,通過外方教師在口語考試､模擬國際會議競賽擔任考官或評委的機會､通過外方教師開設英語講座和鼓勵學生擔任外教助手等活動,創(chuàng)造更多與外教交互的語言環(huán)境,激發(fā)學生自主參與交流的積極性｡
中外合作教學模式不僅能讓學生在寬松又不失嚴謹?shù)姆諊锪憔嚯x接觸外教,又能在中方教師的鼓勵､指點､引導下克服面對外方教師開口難的問題和文化障礙,同時外方教師純正的口音和文化背景提升了語言學習環(huán)境的真實性｡
(2)中外研究生助教的參與將教學活動拓展到課外｡“長期以來外語學習的輸入和輸出都以課堂教學為基礎,學習資源有限､練習結合有限､學習方式有限,有多少課時就教多少､教什么就學什么､怎么教就怎么學｡”東南大學以往的口語教學也存在上述不足｡口語需要大量的自然接觸和日常交際的機會,聘請助教開展課外口語陪練是改革的一大舉措｡
每個班級都配備了一位助教,他們來自外語學院的英語系､學校專業(yè)院系以及東南大學海外教育學院｡這些英語專業(yè)的學生､非英語專業(yè)的英語優(yōu)等生和國際留學生經(jīng)過面試和筆試的嚴格考查篩選,再經(jīng)過崗前語言課程培訓,承擔起學生課外英語口語陪練､組織口語操練和檢測學習任務的工作｡助教根據(jù)中外教師安排的課外訓練任務組織課外活動｡具體做法是:在“基礎交流英語口語”模塊,助教根據(jù)外教設計的“普通用途英語”課外訓練話題,組織每小組每周約2小時的口語陪練活動,借助話題任務,幫助學生鞏固和完善課堂教學內(nèi)容｡對課堂的“模擬國際會議”教學,助教組織課后就各類發(fā)言的技巧和發(fā)言文稿的撰寫組織討論,提出修改建議,以小組為單位排演模擬國際會議發(fā)言｡
學生與同齡助教間的學習與互動,促進了不同水平學生間相互合作､共同進步｡羞于開口的學生面對同伴,降低了畏懼感,增強了認同感;水平高的學生又通過幫助他人,增強了自信｡學生在多方位的互動中相互模仿和協(xié)同進步｡這種模式具備Krasen提出的目的語環(huán)境的特點:自然而注重內(nèi)容,學習者直接參與交際,提供各種模式讓學生進行效仿,符合語言學習的規(guī)律｡

3.強化形成性評價,加強對學習過程的引導
建構主義主張自我反思和元認知策略的評價原則,強調(diào)對學習者建構知識的過程進行動態(tài)評價｡評價體系要依據(jù)教學目標,對學習任務進行整體評價,并對學習參與過程進行評價,即終結性評價和形成性評價相結合｡
但長期以來英語口語課程的考試由平時籠統(tǒng)的印象分構成,而更不合理之處是大班化教學模式下還容易出現(xiàn)張冠李戴､評價偏頗的情況,沒有很好地與終結性評價共同形成完整､科學､客觀和準確的評價體系｡東南大學對研究生學術交流英語課程評估體系進行改革,強調(diào)形成性評價,注重對學習者學習效果進行動態(tài)評判,注重對學習過程的監(jiān)控､調(diào)節(jié)､評價和反饋｡
(1)多元化評價體系｡形成性評價由5項內(nèi)容構成,占總分的60%｡包括課堂出勤和課堂參與､國際會議發(fā)言稿的撰寫､課外助教陪練的口語操練､課程階段性基礎知識測試和模擬國際會議展示考試｡終結性評價由期末口語考試和聽力測試兩項組成,只占總分的40%｡這種評價體系將課內(nèi)外參與､自主學習和小組合作等均納入形成性評價體系中,有效地通過量化的評價體系和檢測手段促進學生自主學習,體現(xiàn)了“學習是一個過程”的理念｡
(2)自我評價與相互評價相結合｡助教輔導下的課外口語訓練任務采用學生自我評價､學生間互評和助教三方評議相結合的模式｡三方從語言使用的準確性和得體性､任務內(nèi)容完成的完整性､參與討論的積極性和發(fā)言的技巧性等方面一一打分,最后由助教結合三方的評分給出每次課外口語操練的分數(shù),以15%的權重計入總評分數(shù)中｡學生在自評和他評的過程中會更深刻地理解和掌握評價的標準與規(guī)范,主動地審視與反省自己的表現(xiàn),吸收同伴的長處,使學習更有針對性和更有成效｡
(3)雙軌制的評分體系｡針對“基礎交流英語口語”的“期末口語考試”和針對“學術交流英語口語”的“模擬國際會議展示考試”均由中外教師合作完成｡考前,中方教師在測試難易度上負責把關,外方教師對口語考試題進行修正｡考試中,評分采取中外方教師雙軌制的評分方式,中外方教師輪流提問,中外方教師根據(jù)統(tǒng)一的判分標準分別給出分數(shù),最后每位學生的成績即兩位教師給出的成績的平均分｡此項改革改變了長期以來口語成績由任課教師單一評定的局面,使口語的評價更公平｡

三､學術英語交流課程改革的成效

2014年6月課程結束后,我們對數(shù)學､物理､電子信息､計算機､經(jīng)濟管理､法學､人文等部分專業(yè)的800多名研究生進行了課程改革問卷調(diào)查,共收回有效問卷670多份｡問卷分析統(tǒng)計結果表明:91%的學生認為教學模式很新穎､教學內(nèi)容很實用;92.5%的學生反映國際學術口語課程提高了他們的口語表達能力和用英語交流的信心;83.6%的學生對中外助教課外操練表示歡迎;82.4%的學生非常喜歡中外教師合作教學模式;80.3%的學生非常喜歡國際會議的教學內(nèi)容｡通過分別召開的學生､助教和教師座談會,師生和助教普遍反映新教學模式下的課程改革力度大､要求高､內(nèi)容豐富､實踐活動頻繁,課程設計體現(xiàn)了培養(yǎng)英語語言實際應用能力的宗旨｡構建了基礎語言技能和服務于專業(yè)研究交流能力相結合的課程體系;創(chuàng)建了中外教師､助教和學生“四位一體”的多元交互式教學模式;實施了以形成性評價為主體的考核體系｡闡述了改革措施對提升研究生英語語用能力和培養(yǎng)研究生國際學術交流能力的有效性｡

參考文獻(略)

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本文編號：790886