上世紀8O年代，一種較為先進的教學理論—— 任務型教學法出現(xiàn)了。1987年，Prabhu在印度南部進行了實驗，第一次嘗試把任務作為教學設計的內(nèi)容，強調(diào)以學生為中心，讓學生使用語言完成一系列相關任務，也就是“在做中學”。該實驗引起了很大的關注。此后，有關任務型教學法在各個教學領域的理論和實踐都得到了研究和發(fā)展。國內(nèi)值得一提的是魯子問。2003年3月到2004年12月，他在多所學校，覆蓋了十一個省份，對10，000個學生進行了任務型教學法的實驗。國家教育部制定的《英語課程標準》推薦和提倡以任務組織外語教學，學生在完成任務過程中，參與、互動、交流、合作，充分發(fā)揮自身的認知能力，調(diào)動他們已有的知識系統(tǒng)，在“做”中學，“用”中學。

　　任務型教學法教學有助于閱讀任務的完成。任務型教學法為主的閱讀課堂，老師不能靠講解來支配整堂課，也不僅僅是旁觀，看著教室里每個具體的細節(jié)。他必須事先精心設計各種有意義的任務，確保學生理解任務的目標和指示}必須控制班級活動盡量讓更多的學生有機會參與；必須熟透閱讀材料甚至有關的背景知識，隨時根據(jù)需要向?qū)W生提供幫助，同時要保障每個環(huán)節(jié)的順利過渡和任務的完成。對學生而言，閱讀課不再是單純地看看文章做做練習，做做筆記。他們要使用語言做任務。因為任務大多以配對或小組形式執(zhí)行，他們有了寬松的真實環(huán)境，容易獲得自信。在熟知了任務后，他們會盡量用準確又流利的語言表達自己的觀點、情感，特別是在報告環(huán)節(jié)里。

　　Franklin說過，告訴我，我會忘記；教我，我會記得；讓我參與，我會學習。(Tell me，1 will forget；Teach me，1 wilremember；Involve me，and 1 will learn．)因此，任務型教學法在任務的設計上對老師的能力方面有特別的要求。除了具備心理學知識，良好的口語和聽力等專業(yè)素質(zhì)之外，還必須擁有各個領域的基礎知識；還得有一定的組織能力、應變能力，保證任務環(huán)節(jié)的順利實施，不讓交流活動中斷。

　　一、任務的定義和原則對于“任務”這一術語的理解各不相同。Prabhu(1987)認為，任務是一項活動，學習者進行思維的過程中，依據(jù)所給信息得出結論，以及允許教師控制和規(guī)范這一過程。任務總是為了達到某一結果學習者出于交際的目的而運用語言。s(2003)認為，任務是指以意義為中心的語言運用的活動。

　　Nunan(1989)認為，任務是課堂上的一項活動，涉及學習者用目標語理解、操作、產(chǎn)出或互動，其關注點主要放在意義而非形式上。任務由教學目標(goals)、信息輸入(in—put)、活動方式(activity)、師生角色(teacher／student role)、教學環(huán)境(setting)等要素組成。sNunan還給任務的設計提出五個基本原則：

　　(一)真實的原則(the Authenticity Prineipie)語言材料必須是貼近生活的，是學生能感受到的真實的東匿。比如：影片，菜單，具體的情景對話。另外，語言的學習必須有個真實的環(huán)境，讓學習者在實際中運用語言完成任務從而學習語言。

　　(二)功能一形式的原則(the Function-Form Principle)功能和形式是許多語言學家都認為相輔相成的過程。

　　要表達一定的意思，就要借助一定的語言形式。任務型教學法旨在讓學生用語言的某種形式去完成任務，任務的設計既要考慮語言的功能又要考慮語言的形式。

　　(三)做中學的原則(the Principle of Learning by Doing)學生在使用語言進行交流時必然涉及詞匯和語法。

　　任務的難易度要控制在學生可以完成的范圍，學生才有信心去嘗試，也就是Vyfotsky稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。

　　(四)任務獨立的原則(the Task Dependency Principle)教學布置的一系列任務并不是簡單地把一堆活動隨意地集合起來，任務之間有著一定的邏輯，由單純到復雜，由簡單到復雜，循序漸進，從而使學生在完成這些環(huán)節(jié)中一步步達到最終目標。

　　(五)支架原則(the Scaffolding Principle)支架原理是Vygotskian提出的，提倡學習者通過問題、對話、非言辭模式盡力完成任務。一開始，老師指示性地提供材料幫助學生組建知識，建立安全感，培養(yǎng)信心。

　　在學生有了成就感后，一點一點地減少老師的幫助，一直到學生獨立完成。

　　二、任務型教學法的課堂環(huán)節(jié)根據(jù)Willis的教學模式，任務型教學法的課堂分為三個階段：(一)任務前(Pre—task)；(二)任務環(huán)(Task Cycle)；(三)語言聚焦(Language Focus)。

　　(一)任務前階段任務前階段，老師向?qū)W生介紹主題，呈現(xiàn)任務，確保他們理解任務的指示，幫助他們回憶完成任務的有關語言知識。

　　旨在調(diào)動學生的興趣，集中學生的注意力。作為閱讀課，可以展示相關主題的圖片，音樂或背景材料。Harmer(1983)把這一階段稱為“Leading in”(導入)。導入經(jīng)常布置一些預測，設置現(xiàn)場的任務。預測可以是根據(jù)標題猜測文章的內(nèi)容，因為標題經(jīng)常包含著文章最重要的線索，等閱讀完課文后再驗證語言的準確性；也可以是些常見的是非題，單項選擇題。設置場景是為了讓學生熟悉相關的社會文化知識。

　　即使我們沒有碰上詞匯和語法的障礙，有時候也理解不了文章，由于缺乏一定的背景知識。老師可以事先布置任務，讓學生去圖書館、互聯(lián)網(wǎng)和其他資源收集材料。

　　(二)任務環(huán)階段根據(jù)認知學理論，有意義的學習比起死記硬背，知識存在更牢固更持久。在任務環(huán)階段，語言只是一種交流工具，學習者通過語言完成任務。Willis將這一階段分為三部分：

　　1．任務(task)老師要告訴學生報告的目的、對象、時間和形式。學生以配對小組的方式來做任務。這種氛圍，比較真實自然，學生容易獲得自信。Willis認為，如果學生知道了任務的目標，就會努力地使用學過的甚至是復雜的語言知識表達自己，以便于在報告環(huán)節(jié)能盡量做到準確又流利。

　　2．計劃(planning)經(jīng)過小組討論，學生會有好奇心，想知道其他小組是否有不一樣的發(fā)現(xiàn)，不一樣的觀點，不一樣的解決方法。

　　這時候，要給他們時間做準備，為了下一輪的報告環(huán)節(jié)讓別人聽懂，他們會自主地有目的地發(fā)動記憶里的語言知識系統(tǒng)，準備著如何表達自己代表的小組的觀點。老師起著顧問的作用，學生可以隨時咨詢，形成意義，表達想法。

　　3．報告(report)這一階段是展示成果的階段，要求學生每一組派一名學生以口頭、書面或錄音的形式向當眾匯報小組討論結果，并傾聽分析別組的結果。語言在學生實際運用表達后能得到鞏固，并能有效地整合新的知識結構。值得注意的是，老師應避免過多地對學生的語音和語法錯誤加以糾正，除非交流中斷。當然，老師必須主持，并在學生匯報后及時給予反饋。

　　任務型教學法為主的英語閱讀課是學生通過使用語言知識完成各項任務從而理解文章。任務必須是具體實在的，在學生的范圍之內(nèi)，促進多種智力發(fā)展，調(diào)動各方面的語言技能和知識。傳統(tǒng)的閱讀課注重于閱讀的結果，學生經(jīng)常是被動地閱讀完，做做選擇題，是非題之類的習題，再和老師對對答案，寫寫筆記。而任務型教學法更注重的是理解的過程。有很多的方法可以使學生更輕松更有效地完成任務。轉移信息就是一種。借助于輔助工具，如：圖表，CD，表演，把閱讀材料由文本形式轉換成直觀形式，學生對一些復雜的語言結構也相應地豁然開朗。學生的團隊間通過比較、歸類、整合等，往往能讓他們積極完成好幾個任務。比如：一份閱讀材料，主題是流行音樂。學生可以分為四個組：①支持喜歡流行音樂；②支持喜歡古典音樂；③兩者都支持；④ 兩者都不支持。那么，他們就很有興趣參與任務的執(zhí)行了。在這個過程中，他們也會自動地、積極地動用記憶里的語言功能，甚至融合了新的語言知識，努力表達自己的觀點。

　　(三)語言點階段(1anguage focus phase)語言聚焦也可以說是任務后階段(post—task)，主要是分析和練習。分析是指學生分析和討論閱讀材料的語言特征，這樣下次遇到時能夠辨認出來。練習是指老師指導學生操練語言點，這樣能夠記住并進行深層意義的理解，下次可以更好地運用。在之前做任務的過程中，語言點其實已經(jīng)被呈現(xiàn)和使用了，包括報告階段學生的反饋。

　　因此，語言知識得以運用，語言技能得以訓練，新的知識系統(tǒng)也隨之建立起來。對這些語言點再加以總結操練，學生的語言知識將更加牢固更加系統(tǒng)化。

　　三、實驗調(diào)查筆者為了更好地了解學生對待傳統(tǒng)教學和任務型教學法的態(tài)度，設計了一份問卷調(diào)查，兩百個學生參與答題。

　　筆者還嘗試著把這個新理論運用到實際教學中。經(jīng)過一個學期的實踐，筆耕文化傳播，用spss13．0對實驗數(shù)據(jù)和相關數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)實驗班閱讀成績和控制班成績有顯著性差異。經(jīng)過對實驗的研究和反思，發(fā)現(xiàn)：

　　(一)任務型教學法更能激起他們學習語言的興趣和自主性很多人覺得傳統(tǒng)的閱讀課堂沉悶單調(diào)，基本上沒有什么實踐的機會。而任務型教學法，給他們提供了更多的使用語言的機會，提供了真實的語言場景，在參與的過程中，興趣自然就提高了。有了明確的任務目標，他們?yōu)榱吮磉_自己，會盡力用上學過的語言知識，甚至融合了新的知識，整合出新的更復雜的語言系統(tǒng)。

　　(二)任務型教學法有利于學習策略的形成，在提高閱讀能力方面是有效的傳統(tǒng)的教學法，經(jīng)常把閱讀課演變成翻譯課或語法課，忽略了文章的邏輯性、背景知識的重要性。而任務型教學法，讓他們明白閱讀的重要性，包含相關的社會知識。

　　也可以把文本方式換成別的方式來理解，這樣就能更輕松地讀透材料。同時在注重語言背景知識時，把握全文，不斷章取義。

　　四、任務型教學法的不足之處實際教學中，雖然教育大綱提倡任務型教學法，其實真正以該教學法為主的課堂并不多。綜其原因，主要是升學考試的壓力。而新的教學理念，具有片面性和階段性，要看到明顯效果，是需要很長一段時間去實踐摸索的。而老師，很多學校也是以考試成績?yōu)榭己说臉藴�，所以他們也急于向�(qū)W生針對性地傳授一些單純的語言知識，希望能在考試中取得好成績。其次，任務型教學法作為新的教學方法，很多人對具體的理論和操作知之甚少，國內(nèi)對這方面的研究也不是很深入，而它對老師素質(zhì)的要求高，老師缺失相關的培訓。再者，真正實施后，碰到的問題也是不容忽視的。比如，任務的設計，難易要適中，不好把握；課堂秩序相對有點混亂，不好控制；各個環(huán)節(jié)之間必須很緊湊，否則完成不了教學任務。

　　總之，任務型教學法強調(diào)實踐和運用，老師指導學生“做中學”，綜合運用知識，拓展了教學思路，這也是英語學習的目的。隨著教育部對任務型教學法的重視，必然也在英語閱讀教學中體現(xiàn)出它的高效性，會有越來越多的學者和老師關注研究，進一步地發(fā)展完善它，為我國的外語教學帶來更多生機。