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現(xiàn)代學徒制之“現(xiàn)代性”辨析 7152字 投稿：崔散敤

全文7頁 共7152字

 

 

中圖分類號：G719.1.561文獻標識碼：A文章編號：1003-7667(2015)01-0090-07現(xiàn)代經(jīng)濟學之父亞當·斯密(AdamSmith)1776年在其代表作《國富論》(TheWealthofNations)中指出，“對于行業(yè)來說，學校…

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作者：關晶石偉平

教育研究 2015年06期

　　 “現(xiàn)代學徒制”是當前我國職業(yè)教育改革中的一個熱門詞語。政策層面，教育部2012年至2014年連續(xù)三年將現(xiàn)代學徒制試點列入年度工作要點，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)[2014]19號)亦將現(xiàn)代學徒制試點列為推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要舉措。實踐層面，越來越多的學校和地區(qū)也正開展著各種形式的現(xiàn)代學徒制試點。然而，什么是現(xiàn)代學徒制？已有文獻大多從教育主體、學習場所、學習內容、學徒身份的雙元性等表面特征去描述現(xiàn)代學徒制與傳統(tǒng)學徒制的區(qū)別。然而，現(xiàn)代學徒制試點多次“形似卻神不似”的失敗，已然證明這些表面形式上的差異并未真正揭示現(xiàn)代學徒制的本質特征。我們必須追問：現(xiàn)代學徒制中“現(xiàn)代”二字的真正涵義是什么？換言之，現(xiàn)代學徒制的“現(xiàn)代性”是什么？這不僅是職業(yè)教育研究必須追問的理論問題，也是影響相關職業(yè)教育改革成效的關鍵所在。本文嘗試運用歷史比較和國際比較的方法來尋求這一重要問題的答案。

 

　　 一、現(xiàn)代學徒制的溯源

 

　　 學徒制是職業(yè)教育的最早形態(tài)[1]。它的歷史可以追溯到青銅器時代。當時，由于手工業(yè)和社會分工的快速發(fā)展，血親關系范圍內的技藝傳承已不能滿足需要，職業(yè)教育開始走出家庭，通過一種初級的、未完全制度化的學徒制形態(tài)，將技藝傳承給家庭以外的成員。相關的歷史記載在古埃及、古希臘、古羅馬以及中國戰(zhàn)國時期均有出現(xiàn)。這種學徒制未形成完整的制度，具有濃厚的私人性質，是以親子或養(yǎng)子的家庭關系為基礎的，往往被稱為“古代學徒制”。

 

　　 中世紀，隨著城市手工業(yè)的發(fā)展，行會及行會制度產(chǎn)生了，學徒制也隨之在13-14世紀到達了鼎盛時期。在行會組織中，從業(yè)人員按不同身份分為學徒、工匠和師傅三個等級，師徒關系建立在受行會監(jiān)督的契約基礎上，行會則對學徒制進行了全方位的管理，包括制定管理規(guī)范，規(guī)范契約，教學指導與監(jiān)督，期滿考核等。這使得學徒制的性質從私人習慣過渡到了公共制度[2]，往往被稱為“行會學徒制”或“傳統(tǒng)學徒制”。

 

　　 16-18世紀是歐洲從封建社會向資本主義社會發(fā)展的過渡時期，生產(chǎn)方式從家庭作坊發(fā)展到手工工場，行會日益腐敗，學徒制也漸漸瓦解，成為了行會阻止他人經(jīng)營、保持壟斷的排他性特權制度，師徒關系徹底轉化為了雇傭關系。為了緩解社會矛盾，國家開始通過立法方式介入對學徒制的管理，如英國1562年的《工匠學徒法》、德國(普魯士)1733年的頒布的保護行會特權的法令等，這時的學徒制可以被稱為是“國家干預學徒制”。

 

　　 在接下來的兩次工業(yè)革命中，資本主義工業(yè)化浪潮完全顛覆了傳統(tǒng)學徒制的生存基礎，學徒制幾乎崩潰，取而代之的是學校職業(yè)教育的興起和學徒制的殘喘生存。工廠中，學徒制的形式主要通過雇主、行會、工會和學徒的共同商議來決定，缺乏強制性規(guī)定。學徒制變得越來越非正式，口頭約定取代了契約，學徒則常常被當做了廉價勞動力。這時的學徒制往往被稱為“工廠學徒制”。

 

　　 工廠制的生產(chǎn)方式宣告了傳統(tǒng)學徒制時代的終結。然而，正當人們認為學徒制只適合家庭作坊的手工業(yè)經(jīng)濟而應該收入歷史博物館時，德國的異軍突起，引起了世界對學徒制的重新思考。20世紀60年代末，德國最終以法令形式確立了雙元制的職業(yè)教育地位，而雙元制被認為是以校企合作為基礎的現(xiàn)代學徒制。20世紀90年代后，西方各國也紛紛效仿德國，改革學徒制，如英國1993年的現(xiàn)代學徒制改革、澳大利亞1996年的新學徒制改革等。“現(xiàn)代學徒制”一詞隨之成為了當代世界學徒制改革的標簽。

 

　　 二、現(xiàn)代學徒制中“現(xiàn)代性”的內涵

 

　　 據(jù)考證，“modern”一詞源于公元4世紀的拉丁語單詞“modernus”。它首先是一個用來表示時間狀態(tài)的概念，對其理解通常包括廣義和狹義兩種：泛指意義上，它被用來當做目前、現(xiàn)在、今天的代名詞，指人們正在經(jīng)歷的任何一個當前的時間階段；特指意義上，它指的是人類歷史演變過程中的某個特定時期，與“古代(或傳統(tǒng))”相對應，不過在不同的社會研究領域，這種狹義的“現(xiàn)代”所指代的具體時間往往是不同的。[3]

 

　　 那么，我們對現(xiàn)代學徒制語境中“現(xiàn)代”一詞的理解應是廣義的還是狹義的呢？根據(jù)上述學徒制歷史的追溯，我們不難看出，“現(xiàn)代學徒制”一詞的產(chǎn)生是在20世紀六七十年代以后，它是指向特殊時代的，而這一時代又是延續(xù)到當前的。因此，從時間概念上，現(xiàn)代學徒制中的“現(xiàn)代”上可追溯到20世紀六七十年代，下可延續(xù)至當前。

 

　　 然而，如果僅僅從時間概念上去理解“現(xiàn)代”一詞，我們就會陷入這樣一個認識窘境——只要是發(fā)生在當前的，便是現(xiàn)代的，這顯然很荒謬。當前，在農村地區(qū)和傳統(tǒng)手工藝領域，依然存在許多只在家族內(或入贅)傳承手藝的學徒制；在餐館、理發(fā)店等工作場所，也依然有許多打著招聘學徒的名義雇傭廉價勞動力的學徒制……我們顯然不會稱這樣的學徒制為“現(xiàn)代學徒制”。因此，對現(xiàn)代學徒制中“現(xiàn)代”一詞的理解，絕不能僅僅只是在時間概念上的，而是代表特殊的一類，包含著這種學徒制在本質上與以往任何學徒制之間的特殊差異。這種本質的特殊差異，就是現(xiàn)代學徒制的“現(xiàn)代性”。

 

　　 從構詞法上看，“現(xiàn)代性”是以“現(xiàn)代”一詞為詞根加上表示性質、狀態(tài)、程度等意義的后綴“-ity”構成的。[4]對現(xiàn)代性的討論往往被分置于政治經(jīng)濟、哲學文藝以及大眾心理與社會生活等不同領域；其中，在大眾心理與社會生活領域，它指的是“個體與群體心性結構及其文化制度之質態(tài)和形態(tài)變化”[5]。本文主要從教育視角來討論“現(xiàn)代學徒制”，這樣的討論是在社會生活范疇內的，因此，我們可以把現(xiàn)代學徒制之“現(xiàn)代性”定義為：20世紀60年代以來的以德國雙元制為典型的現(xiàn)代學徒制，作為一種教育制度，在質態(tài)和形態(tài)變化上呈現(xiàn)出的基本特征。

 

　　 三、現(xiàn)代學徒制中“現(xiàn)代性”的基本特征

 

　　 對現(xiàn)代學徒制“現(xiàn)代性”基本特征的討論，無疑應該置于與過去的學徒制的比較中。根據(jù)上述對學徒制歷史的回顧，過去的學徒制包括了古代學徒制、行會學徒制、國家干預學徒制和工廠學徒制等幾種形態(tài)，其中又以行會學徒制為典范。

 

　　 (一)功能目的：從重生產(chǎn)性到重教育性

 

　　 回顧以往任何一種學徒制形態(tài)，其功能目的都更加偏重生產(chǎn)性，而非教育性。如古代學徒制是維系和擴張家庭生產(chǎn)的主要方式；行會學徒制是行會控制生產(chǎn)的重要手段；而在國家干預學徒制和工廠學徒制中，則廣泛存在壓榨廉價勞動力的現(xiàn)象。學徒期不斷加長、學徒常需從事與技藝學習無關的雜事等，也是這種偏生產(chǎn)性功能目的的有力佐證。也就是說，在以往任何一種學徒制中，學徒的學習成效并未被置于最核心的地位。

 

　　 而現(xiàn)代學徒制則是一種以教育為首要功能目的的社會制度。雖然企業(yè)招收學徒有著經(jīng)濟上的考慮，但由于國家(尤其是教育部門)的涉入，現(xiàn)代學徒制是以高效地培養(yǎng)技能型人才為目的的，企業(yè)有義務幫助學徒在最短的時間內完成職業(yè)技能的養(yǎng)成。學徒不再被視為業(yè)主或企業(yè)的私有物，而是國家公共的人力資源。西方各國普遍將現(xiàn)代學徒制視為重要的“人才發(fā)展戰(zhàn)略”，其性質已經(jīng)從私人性向公益性轉變。這也意味著國家對現(xiàn)代學徒制承擔了越來越大的責任。

 

　　 (二)教育性質：從狹隘到廣泛

 

　　 現(xiàn)代學徒制在當今社會已經(jīng)成為了一項重要的教育制度，其教育性質與過去相比，逐漸從狹隘走向廣泛，從邊緣走向中心，從封閉走向開放。這主要表現(xiàn)在三個方面。

 

　　 第一，從就業(yè)培訓到職業(yè)教育。過往的多種學徒制形態(tài)中，雖然其中也有一些將學徒的技術培訓與道德教育并行，如古代學徒制和行會學徒制，但無論是技術培訓還是道德教育，都更多是指向獲得從業(yè)資格的。到了國家干預學徒制和工廠學徒制，學徒培訓更是淪為了簡單的崗位技能訓練。而現(xiàn)代學徒制關注學生的可持續(xù)發(fā)展及職業(yè)流動需求，強化了基本素質、通用技能及基礎理論的培養(yǎng)，因此更加具有教育屬性。如德國雙元制中，學徒如不具備普通中學證書，就必須參加全日制職業(yè)學校或基礎職業(yè)培訓年；英國每個職業(yè)的學徒制框架都要求包含能力本位要素、知識本位要素和關鍵技能要素；荷蘭的學徒制項目也規(guī)定必須包括社會/文化的、普通/技術的以及職業(yè)的三個維度。[6]

 

　　 第二，從非正規(guī)培訓到正規(guī)教育。過去，學徒制通常被排除在正規(guī)教育體系之外。即完成學徒制，學徒雖可獲得某個職業(yè)的從業(yè)資格，但卻不能得到學歷文憑。而現(xiàn)代學徒制則將學徒制與正規(guī)教育體系整合在一起，承認學徒制與學校教育具有相等的地位，同時還為學徒搭建繼續(xù)接受正規(guī)學校教育的通道。如英國、德國、法國等國都將現(xiàn)代學徒制納入國家的正式學制中，并且學徒獲得的職業(yè)資格證書可以與全日制普通教育文憑銜接、融通。在德國，約有一半的青年是通過雙元制接受職業(yè)教育的。[7]英國2008年的白皮書《世界一流的學徒制：為所有人釋放才能、開發(fā)技能》更是宣稱要讓學徒制成為英格蘭16歲以上青年的主流選擇。[8]

 

　　 第三，從終結教育到終身教育。過往學徒制的職業(yè)培訓是一次性的、終結性的，即學徒滿徒出師后就開始了自己的職業(yè)生涯，之后就不再接受任何教育或培訓。而現(xiàn)代學徒制在西方各國普遍被設計成一種縱向銜接、橫向融通的教育“直通車”和“立交橋”。從內部的縱向關系上看，現(xiàn)代學徒制主要以“階梯化”的方式突顯不同學徒制項目的層次性。如英國將學徒制與國家職業(yè)資格(NVQ)掛鉤，分為青年學徒制、前學徒制、學徒制、高級學徒制、高等學徒制五個等級；法國和荷蘭也采用了類似英國NVQ等級的學徒制體系，學徒從一個級別上升到另一個級別，通常采用“2+2年”或“2+2+2年”的模式。[9]這樣的設計可以使學徒更加個性化地選擇適合自己能力水平與期望的學徒制項目。在與普通教育體系的橫向融通上，現(xiàn)代學徒制不僅允許與普通教育相互轉換，還紛紛為最高級別的學徒制設計了與高等教育接軌的入口，如英國的“基礎學位”、法國的“第一學位”等。另外，各國也紛紛放開了對學徒的年齡限制，德國、法國、丹麥等國的平均學徒年齡均在18歲以上，澳大利亞和英國也分別于1992年和2004年取消了對學徒的年齡上限。[10]現(xiàn)代學徒制已經(jīng)成為西方國家構建終身教育體系的重要舉措。

 

　　 (三)制度規(guī)范：從行會到國家

 

　　 與過往任何一種學徒制形態(tài)相比，現(xiàn)代學徒制的制度性得到了極大的加強，尤其體現(xiàn)在國家層面的統(tǒng)一規(guī)范上。

 

　　 第一，國家法規(guī)的保護。許多國家將對現(xiàn)代學徒制的規(guī)范和保障上升到了國家立法的層面，如瑞士《職業(yè)教育法》(2004)、德國《職業(yè)教育法》(2005)、愛爾蘭《學徒制法案》(1993)、英國《學徒制、技能、兒童與學習法案》(2009)、意大利《學徒制鞏固法》(2011)等。需要說明的是，雖然國家干預學徒制時期也設立了相關的學徒制法規(guī)，但卻大都沒有起到實效。而現(xiàn)代學徒制的這些國家法規(guī)在保障力度和實際效果上，都非常顯著。

 

　　 第二，國家機構的統(tǒng)籌。西方各國對現(xiàn)代學徒制還普遍設立了國家及地方的專門管理機構，負責學徒制事務的統(tǒng)籌及具體管理。如在國家層面，德國設有聯(lián)邦職業(yè)教育與研究所，英國設有國家學徒制服務署，負責對全國的學徒制進行全面規(guī)劃和管理；在地方層面，兩國則分別設有各州教育與文化事務部、青年學習署、行業(yè)技能開發(fā)署等機構。

 

　　 第三，課程框架的統(tǒng)一。在現(xiàn)代學徒制中，針對某一職業(yè)的學徒制課程框架在全國范圍內通常是統(tǒng)一的、強制性的，如德國的“職業(yè)培訓條例”和“框架教學計劃”、英國的“學徒制框架”、澳大利亞的“培訓包”等。它們由國家專門機構組織利益相關者，如政府、行業(yè)協(xié)會、學校、企業(yè)、教師等通過特定程序設置，詳細規(guī)定了學徒完成培訓應達到的知識和技能水平，甚至包括教育與培訓的內容和方法等。

 

　　 第四，認證資質的通行。在以往的學徒制中，學徒滿師后獲得的從業(yè)資格通常只在地區(qū)行會范圍內受認可。而當前，西方國家則普遍將現(xiàn)代學徒制與國家職業(yè)資格體系相融通。這些國家資格通常是以行業(yè)為主開發(fā)的，也為行業(yè)普遍接受。因此，學徒一旦完成學徒制項目，獲得國家職業(yè)資格，不僅可以通行全國，而且還可以與其他職業(yè)資格進行等級比較。

 

　　 (四)利益相關者機制：從簡單到復雜

 

　　 與過去的學徒制相比，現(xiàn)代學徒制的利益相關者眾多，包括政府、企業(yè)、產(chǎn)業(yè)指導委員會、工會、學校、企業(yè)師傅、學校教師、學徒等，甚至還出現(xiàn)了第三方培訓或中介機構。要使現(xiàn)代學徒制能長期、順利、有效地運作和推廣，就必須平衡這些利益相關者的權責。因此，現(xiàn)代學徒制的利益相關者機制比以往任何學徒制都更為復雜，主要通過以下幾方實現(xiàn)制衡。

 

　　 第一，跨部門合作機制。穩(wěn)定、有效的跨部門合作機制是現(xiàn)代學徒制平衡多方利益的前提保障。以德國為例，雙元制是按新社團主義(neo-corporatist)規(guī)范組織的。[11]聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的領導委員會、州職業(yè)培訓委員會、考試委員會等機構都由數(shù)量相當?shù)墓椭�、工會、政府、教師代表組成；相關規(guī)范和政策，如職業(yè)培訓條例、學徒津貼、企業(yè)培訓稅的征收、對跨企業(yè)培訓中心的公共撥款等也都是利益相關者通過集體商議的方式而不是政府或權力機構的拍板來決定的。

 

　　 第二，培訓合同的約束。在現(xiàn)代學徒制中，學校、企業(yè)、師傅、學徒要簽訂嚴格的學徒培訓合同，合同詳細規(guī)定了各方的權利義務(培訓任務、津貼報酬、工傷責任、解約違約規(guī)定等)，并且這些合同均需到地方行政部門或行業(yè)委員會備案，具有較高的法律效力。

 

　　 第三，多方嚴格的監(jiān)督。為了保證現(xiàn)代學徒制培訓的質量和效率，政府部門、行業(yè)委員會、學校等機構還承擔著相互監(jiān)督的責任。職業(yè)學校的教學工作直接受教育行政部門的監(jiān)管，同時行業(yè)委員會也會對其教學質量提出意見建議；企業(yè)里的學徒培訓在受到行業(yè)委員會監(jiān)管的同時，學校也會委派教師到企業(yè)檢查學生的學習；如果出現(xiàn)企業(yè)不按學徒培訓合同履行義務的情況，學生可直接到備案了其學徒培訓合同的地方行政部門或行業(yè)委員會申斥。

 

　　 (五)教學組織：從非結構化到結構化

 

　　 與以往的學徒制相比，現(xiàn)代學徒制在教學組織上發(fā)生了很大的變化。我們很容易也很習慣地將其在教學組織上的特征總結為“校企合作、工學結合”。這一特征確實很重要，許多研究文獻均對此做過深入的分析，這里不再累述。但我們更不應該忽略實現(xiàn)這一特征的技術方式，即教學組織的“結構化”①。

 

　　 在以往的學徒制中，教學與生產(chǎn)合一，教學的發(fā)生具有很大的隨意性，教學方式以模仿和試誤為主，師傅的個人能力和師德在很大程度上影響學徒培訓的質量。其教學組織處于“非結構化”的狀態(tài)。而現(xiàn)代學徒制則特別強調教學組織的結構化，這是由教學場所和教學師資的多元性以及對教學質量的高要求決定的。首先，在教學場所上，現(xiàn)代學徒制通常包括職業(yè)學校和企業(yè)兩方面，在一些國家還出現(xiàn)了第三方培訓機構，如德國的跨企業(yè)培訓中心。這樣，教學任務就必須在各教學主體之間進行合理的分配。其次，與傳統(tǒng)的學徒制不同，現(xiàn)代學徒制中擔負教學培訓任務的教師或師傅不是一人、兩人，而是一個由很多人組成的師資團隊，包括學校里不同課程的授課教師以及企業(yè)里不同崗位和工作任務的師傅。不同教師和師傅也需要在教學任務上做出合理分工。最后，也是最重要的一點，在上述不同教學主體和師資的挑戰(zhàn)下，要保證教學質量的高質和統(tǒng)一，就必須對學徒培訓進行結構化的設計。

 

　　 教學組織的結構化，在現(xiàn)代學徒制中是通過統(tǒng)一規(guī)范的課程框架來實現(xiàn)的，如德國的“職業(yè)培訓條例”和“框架教學計劃”、英國的“學徒制框架”及澳大利亞的“培訓包”等。以德國為例，企業(yè)的培訓遵循的是聯(lián)邦政府頒布的職業(yè)培訓條例，而職業(yè)學校的教學則依據(jù)的是框架教學計劃。它們分別是由德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所和各州教育與文化事務部組織政府、雇主協(xié)會、工會、學校等代表，通過復雜的程序協(xié)商制定的。其中，職業(yè)培訓條例對培訓職業(yè)的名稱、培訓的時間長度、培訓要教授的技能和知識、培訓時間進度安排以及考試要求做了詳細的規(guī)定；框架教學計劃則按培訓學年劃分，對學習范圍、學習目標、學習內容和學習時間等進行了詳細的規(guī)定。[12]

 

　　 四、反思與啟示

 

　　 目前，我國一些現(xiàn)代學徒制試點存在企業(yè)與學校的合作是由于政府的生拉硬配或者是基于人情的，學生在企業(yè)里的實習是放羊式的，學校教學與企業(yè)實習之間的聯(lián)系是模糊的，教學內容是為特定合作企業(yè)訂制而非行業(yè)通行的，等等問題。根本原因在于學徒制的制度化和規(guī)范化程度不夠，沒有配套法規(guī)政策的激勵和保障，缺乏均衡的利益相關者機制和對話平臺，教學組織處于非結構化的狀態(tài)，缺乏教育教學質量的標準和監(jiān)督機制。最后的結果往往是政府、企業(yè)、學校、教師和學生都在“走過場”，“新瓶裝舊酒”，與以往的辦學實踐沒有本質差別。

 

　　 另外，現(xiàn)在我國各地進行的所謂現(xiàn)代學徒制試點大都是基于職業(yè)學校、面向職校生的。而在西方各國，現(xiàn)代學徒制普遍被當做構建終身教育體系和學習化社會的重要方式。我們?yōu)槭裁床荒芨嗟貙⒛抗馔断蛐Ｍ�，特別是投向廣大的農民工群體，將其納入正規(guī)教育體系，為農民工搭建一條與職業(yè)學校教育并行的職業(yè)生涯發(fā)展通道，這對加快我國的經(jīng)濟轉型、改善社會民生會產(chǎn)生積極作用。

 

　　 注釋：

 

　　 ①這里借用“結構化在職培訓(structured on-the-job training)”理論的術語。所謂“結構化在職培訓”是指由資深員工在工作現(xiàn)場或與工作現(xiàn)場類似的地點培訓新員工以開發(fā)新員工在工作單元上的能力的一套有計劃的程序。其核心特征是培訓的計劃性。參見Jacobs,Ronald L..Structured On-the-Job Training:Unleashing Employee Expertise in the Workplace(2nd ed.)[M].San Francisco:Berrett-Koehler Publishers,Inc..2002.28.

 

作者介紹：關晶，上海師范大學教育學院副教授(上海 200234)；石偉平，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所教授、博士生導師(上海 200062)

 

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