本文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育中學習心理規(guī)律的應用偏差，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　鑒于職業(yè)教育與普通教育的諸多不同, 職業(yè)院校學生的學習規(guī)律, 尤其是學習的心理規(guī)律也有其特殊性。雖然不同類型的教育中蘊涵著共性的、一般的學習規(guī)律, 但在職業(yè)教育中, 若簡單套用一些學習規(guī)律或者搬用普通教育領(lǐng)域中的某些模式, 不僅無助于職業(yè)院校學生的有效學習, 還可能違背職業(yè)教育中的學習規(guī)律, 制約人才培養(yǎng)的質(zhì)量。從我國目前職業(yè)教育改革的現(xiàn)狀來看, 雖然教育者試圖應用學習與教學規(guī)律, 但因多種原因, 尚存在著某些偏差或誤區(qū)。

　　在教育情境中, 學習的基本心理規(guī)律主要體現(xiàn)在五個方面:學習的動機規(guī)律、知識學習的心理規(guī)律、技能(包括心智與操作兩種)學習的心理規(guī)律、社會規(guī)范學習的心理規(guī)律以及學習的遷移規(guī)律。本文無意逐一論述各種基本的學習心理規(guī)律, 而是基于目前我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀, 擇取學習動機、技能學習以及學習遷移這三種典型的學習現(xiàn)象, 剖析當前職業(yè)教育中學習心理規(guī)律的應用偏差, 以期為科學、有效地將學習心理規(guī)律應用于職業(yè)教育提供參照。

　　一、學習動機規(guī)律的應用偏差

　　培養(yǎng)、激發(fā)和維持學生的學習動機是保證有效教學得以實現(xiàn)的必要條件, 但在實際教學中, 學習動機的調(diào)動效果并不盡如人意, 突出表現(xiàn)在兩個方面:一是過分依賴于某種單一動機的調(diào)動, 致使其他多種可利用的動機源處于閑置狀態(tài);二是學習動機的調(diào)動表現(xiàn)出急功近利的傾向, 缺乏可持續(xù)性的發(fā)展后勁。

　　(一)單一動機源的挖掘與豐富動機源的閑置

　　采取多種方式、利用多種資源來調(diào)動學生的學習動機, 大部分教師或許對這條教學原則并不陌生。但在實際教學情形中, 由于不合理的教學觀念的誤導以及復雜的教學情境的制約, 該教學原則被誤解了, 同時也未能得到切實的貫徹執(zhí)行。

　　毋庸諱言, 由于基礎教育階段的消極學習體驗、社會上對職業(yè)教育持有的偏見、課程內(nèi)容枯燥或?qū)嵱眯圆粡�、教學方式單一等各種原因, 許多職業(yè)院校的學生普遍存在著厭學傾向, 內(nèi)部學習動機明顯欠缺。但是, 相對于普通學校的學生而言,職業(yè)院校學生的外部動機略為豐富些。我們曾對北京市9 所職業(yè)院校的近2 500名學生的學習動機進行調(diào)查, 發(fā)現(xiàn)大部分學生具有多種學習動機。其中, 最為典型的有六種:一是完善生活的動機,即為求得安穩(wěn)的工作、富裕的生活而學習;二是社會交往的動機, 希望通過學習, 增進人際交往, 得到他人的認同與尊重;三是職業(yè)提高的動機, 如,為獲得職業(yè)資格認證而學習;四是求知的動機, 為滿足求知欲、增長才干而學習;五是服務社會的動機, 學習是為了更好地助人和服務于社會;六是尋求社會刺激的動機, 通過學習, 以擺脫單調(diào)乏味的生活或令人不悅的環(huán)境。在這六種學習動機中,除了求知動機是直接指向?qū)W習活動的內(nèi)部動機之外, 其他動機多表現(xiàn)為外部動機。而且, 職業(yè)院校學生的外部學習動機的豐富程度顯著超過內(nèi)部學習動機, 外部學習動機的強度也高于內(nèi)部學習動機�？梢哉f, 外部學習動機是職業(yè)院校學生進行學習的主導性動機。

　　從長遠和整體的角度來看, 受內(nèi)部動機驅(qū)使的學習效果要優(yōu)于受外部動機驅(qū)使的學習。具有內(nèi)部動機的學習者, 往往具有較強的求知欲、好奇心或者完善自身能力的內(nèi)在驅(qū)動力, 在學習過程中主動地進行自我調(diào)控, 主動地選擇有效的學習策略和問題解決策略, 即使遇到困難與挑戰(zhàn), 也能夠堅持下去。相比而言, 受外部動機驅(qū)使的學習者, 無論從學習態(tài)度、學習方法的選擇以及學習成效來看, 其狀況遠不如內(nèi)部動機驅(qū)使者。為此, 許多研究者和教育者極為重視內(nèi)部動機, 將內(nèi)部動機的有無、強弱視為學業(yè)成敗的決定性因素。內(nèi)部動機的作用是毋庸置疑的, 但是沒有內(nèi)部學習動機并非意味著沒有學習動機。內(nèi)部動機僅僅是學習動機的源泉之一, 豐富多樣的外部動機也可以促使學生參與學習活動, 成為學習的動機源泉。教育者若無視目前職業(yè)院校學生的學習動機現(xiàn)狀, 一味地強求學生具有內(nèi)部動機, 這不僅是徒勞的, 而且也很容易讓學生產(chǎn)生無助感或抵觸情緒, 無法從根本上轉(zhuǎn)變學生的學習態(tài)度。同樣, 苛求學生具有學習的內(nèi)部動機, 這有可能使教師產(chǎn)生兩種極端的做法:要么將此類學生視為不求上進、朽木不可雕的”另類” , 慨嘆、抱怨學生的被動、懶惰, 進而放棄教育的職責;要么采取強制手段, 迫使學生從事學習活動。

　　從課程內(nèi)容的改革入手, 加強所學知識技能的實用性、有趣性、科學性等, 以激發(fā)學生的內(nèi)在求知需要, 這無疑是調(diào)動學習動機的最為直接也是極為有效的一種方式。但是, 教育者也應該正視目前職業(yè)院校學生的動機狀況, 采取迂回或間接的外部動機調(diào)動方式, 以達到殊途同歸的效果。比如, 可以選用課程整合、小組合作、角色扮演、情境教學、實訓實操等多種教學方式, 吸引學生投入學習活動;教師的現(xiàn)身說法、知名校友或成功技職人員的榜樣示范、良好就業(yè)前景的描繪等, 也易于提高學生的職業(yè)認同感和成功就業(yè)的信心;積極強化學生進步、淡化個體間競爭與社會比較、營造和睦人際氛圍等, 也有助于學生產(chǎn)生歸屬感。借助這些外部手段, 可以促使學生參與學習活動, 體驗學習樂趣, 產(chǎn)生學習興趣, 由此, 外部動機有望轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機。

　　(二)短近動機的依賴與長遠動機的放棄

　　有效、合理的動機系統(tǒng)應該既包括短近、直接的動機成分, 也包括長遠、間接的動機成分。短近動機在學習進程的啟動方面具有獨到作用, 長遠動機則有助于明確學習方向, 為學習活動的維持提供潛在動力。若只有短近動機, 學習者所啟動的活動也可能因困難的出現(xiàn)、情境的變化等諸多原因而終止, 學習者容易放棄、退縮。此外, 學習中也難免有急功近利的傾向, 缺乏遠慮和系統(tǒng)規(guī)劃, 致使發(fā)展后勁不足、學習目標不明。若只有長遠動機, 學習活動雖然有一定的指向性, 但容易好高騖遠、眼高手低。長遠目標的遙遙無期或高不可攀, 也使得學習者因無法得到及時強化、回饋而逐漸放棄, 甚至自我否定, 進而產(chǎn)生自卑。因此,從學習活動的啟動與維持來看, 短近學習動機和長遠學習動機都是不可缺少的, 二者相互促動才能真正發(fā)揮動機的合力作用。

　　無論是從改善當前的學習成效來看, 還是從促進終身學習和生涯發(fā)展來看, 短近動機可被利用, 但不可完全依賴, 應該著力培養(yǎng)學生的長遠、穩(wěn)定的學習動機。然而, 就目前職業(yè)教育的現(xiàn)狀來看, 長遠動機的培養(yǎng)有所弱化, 其中生涯發(fā)展輔導的缺失無疑是主要原因。學習的長遠動機是與生涯發(fā)展密切聯(lián)系的,學生在職業(yè)院校中的學習實際上是其生涯發(fā)展過程中的一個重要階段。當眼前的學習與自己的人生發(fā)展密切相關(guān)、有機融合時, 學習的價值易于被認可, 學習的主動性也易于調(diào)動和生發(fā)出來。同時, 短近的學習動機與長遠的學習動機也能夠相互呼應與促動, 動機系統(tǒng)可以持久地發(fā)揮其正常功能。然而, 無論是職業(yè)教育還是普通教育, 生涯規(guī)劃的輔導尚未列入教育日程。由此, 學生當前的學習與生涯發(fā)展被無形地割裂, 可利用的長遠動機源也被阻斷。

　　誠然, 生涯輔導或生涯教育不是一時一事即可完成的, 也并非只是由職業(yè)教育階段來承擔的,而應從義務教育階段開始, 并延伸至后續(xù)的高中教育、高等教育乃至在崗、在職的繼續(xù)教育階段。但是, 鑒于當前我國職業(yè)教育的特殊定位, 對學生進行生涯規(guī)劃方面的輔導也就顯得更為必要與迫切。生涯輔導的方式可以多樣化, 既可以開設專門課程, 也可以舉辦相關(guān)講座, 或邀請行業(yè)成功人士現(xiàn)身說法。就目前來看, 將生涯輔導與學科專業(yè)課程的教學相融合, 在學科專業(yè)學習中滲透生涯教育, 不失為一種可行、有效的方式。尤其是在長遠動機與短近動機的相互促動方面, 將會產(chǎn)生獨到作用。具體而言, 可從三個方面著手。第一,幫助學生了解自我。比如, 了解自己的學習方式、職業(yè)興趣與性向、工作價值觀、個性特點, 了解自己的生涯決策能力及其可能存在的消極生涯觀念等。第二, 幫助學生了解所學專業(yè)及其感興趣的其他職業(yè)的特點、工作方式及其相關(guān)要求, 了解有關(guān)職業(yè)的現(xiàn)狀、發(fā)展前景及其可能的社會影響因素, 了解繼續(xù)深造的可能途經(jīng)與可行性。第三, 實施生涯規(guī)劃與生涯管理。幫助學生改善、增進自我知識, 改進決策制定的技能, 適時調(diào)整生涯規(guī)劃內(nèi)容, 或者訓練學生掌握求職的基本技巧。通過上述三方面的生涯輔導, 學生的自我認知、自我規(guī)劃、自我抉擇、自我引導等各種自我調(diào)控能力與自我負責態(tài)度也將有所改善, 這對于學生的成長無疑具有實質(zhì)性的促進作用。

　　二、技能學習規(guī)律的應用偏差

　　職業(yè)技能培訓是職業(yè)教育關(guān)注的核心問題,圍繞該問題展開的有關(guān)探討, 如實踐能力與理論知識的關(guān)系、職業(yè)技能培訓的方式、能力本位課程開發(fā)等, 都為技能培訓的優(yōu)化提供了有益的參考。長期以來, 職業(yè)教育一度重知識、輕技能, 現(xiàn)在這種狀況雖有所改觀, 但鑒于對職業(yè)技能的內(nèi)涵以及技能學習規(guī)律的認識存在偏差, 又相伴而生了另類問題, 表現(xiàn)在兩個方面:重外顯操作技能訓練、輕內(nèi)隱心智技能培養(yǎng), 將具有密切聯(lián)系的技能學習的不同內(nèi)容成分割裂開來甚至對立起來;在操作技能培訓的方式上, 重視操作動作的實訓操練, 忽視心理調(diào)控方法在其中的重要而獨到的作用。這無疑在很大程度上制約了職業(yè)技能學習的速度與水平, 也制約了學生綜合素質(zhì)的提高。

　　(一)外顯操作的強化與內(nèi)隱心智的弱化

　　熟練掌握職業(yè)技能, 這是職業(yè)學校學生就業(yè)的基本保障。因此, 職業(yè)技能的學習對職業(yè)學校的學生具有舉足輕重的作用。就職業(yè)技能的基本成分而言, 主要包括操作技能和心智技能兩大方面。前者是外顯的、一系列合法則的操作活動方式, 可以通過肢體動作的速度、幅度、力量、準確性、連貫性、協(xié)調(diào)性、靈活性等行為指標反映出來;后者是在頭腦內(nèi)部進行的一系列的認知加工活動, 是內(nèi)隱的心智活動方式。高水平的職業(yè)技能的掌握依賴于操作技能和心智技能二者的協(xié)同發(fā)展。

　　操作技能的形成需要反復操練, 但絕不是簡單的機械操練, 其中蘊涵著心智技能的調(diào)控。比如, 采用有效策略來記憶一系列連貫的操作動作,在頭腦中建構(gòu)所觀察到的操作動作的表象, 建構(gòu)動覺感受, 適當分配練習時間, 監(jiān)督和調(diào)節(jié)自己的操作過程, 根據(jù)工作情境將不同操作動作加以創(chuàng)造性地組合等。正是借助于這些心智技能, 學習者的操作活動才能有序、準確、靈活, 才有可能根據(jù)具體情形做出創(chuàng)造性的重組、變革。但大部分職業(yè)學校在職業(yè)技能培訓中, 或多或少、或顯或隱地表現(xiàn)出把職業(yè)技能等同于操作技能, 把心智技能等同于理論知識的不合理的觀念。因此, 無論是在校內(nèi)的各種實訓或?qū)嵺`類課程中, 還是在企業(yè)中的見習或頂崗實習活動中, 都將操作技能或”動手”能力作為培訓的重中之重乃至唯一內(nèi)容,而對”動腦”的要求則有所降低。導致這種偏差的原因主要有以下幾種。第一, 從技能的特性來看,操作技能具有外顯性, 從無到有、從不熟練到熟練的一系列變化過程易于被感知, 其成效也易于被認可和評估;相對而言, 心智技能比較內(nèi)隱、簡縮,其變化、發(fā)展及其作用機制都不易被察覺, 其成效也不易被外化出來, 也不易得到有效的評估。第二, 從技能的學習來看, 其進程是負加速的, 即學習初期的進步速度比較快, 中后期的進步速度有所減緩。對于職業(yè)學校的大部分學生而言, 都是進入職校后才開始接觸具體專業(yè)的, 因此, 其操作技能的學習進程處于初期, 相應的進步程度比較明顯, 從不會到會的轉(zhuǎn)變也讓學生主觀感覺有質(zhì)的飛躍。而心智技能的學習至少從小學階段就開始了, 即使現(xiàn)在有所改善或提升, 但相比于操作技能, 其進步幅度略小些, 主觀感覺到的進步不是很明顯。第三, 就學生的情緒體驗而言, 操作技能的直觀性、新異性、實用性等, 都有助于提升學生的學習興趣和學習效能感, 進而促進學習的成效。

　　與之相對, 心智技能是不少職業(yè)學校學生的弱項,基礎教育階段的消極體驗使得他們厭惡、回避、應付那些心智成分含量較高的科目或課程, 當然也就不可能主動地鍛煉自己的心智技能, 而由此導致的潛在弊端短期內(nèi)也不會顯露出來。鑒于這些原因, 操作技能很容易被視為職業(yè)技能的標志性成分, 自然成為職業(yè)技能培訓及其評估的核心內(nèi)容, 甚至是唯一內(nèi)容。

　　雖然心智技能是內(nèi)隱、簡縮的心理活動, 但就其形成的基本過程而言, 是一個由外到內(nèi)、由展開到簡縮的逐步內(nèi)化, 逐步精簡的過程。在學生的心智技能形成之初, 教師可以選擇具有代表性的樣例、原型等來示范、講解, 引導學生感知、體驗、練習、建構(gòu)心智技能中的每一步。之后, 不斷變換樣例和原型, 使學生的心智技能在練習中不斷地概括、精熟、完善。至于職業(yè)教育中應該培養(yǎng)學生的何種心智技能, 這要視具體的學習內(nèi)容、學習階段而定。但就教師而言, 其專業(yè)水平必然在學生之上, 其頭腦內(nèi)部有許多優(yōu)于學生且能夠為學生仿效、學習的心智技能或各種專業(yè)思路、職業(yè)策略等。因此, 教師能夠有意識地梳理、外化自己在解決職業(yè)問題時的心智技能或思路, 為學生提供可參照、可仿效的模版, 并不失時機、恰如其分地將心智技能的培養(yǎng)與職業(yè)知識的傳授有機融通, 這對于那些缺乏必要的心智技能的學習者而言是極有助益的。但需要澄清的是, 心智技能的培養(yǎng)不是由某個專職教師、某些理論課程來承擔的;相反, 每個教師、每門課程都應承擔起此項任務, 將心智技能或?qū)W法的培養(yǎng)作為重要的教學內(nèi)容之一。比如, 在基于問題的學習、工作本位學習或項目教學中, 在整合理論課、專業(yè)課和實操課的過程中, 在綜合實訓課程的實施過程中, 始終貫穿職業(yè)問題解決策略和方案的教學。這樣做不僅不會增加教師的負擔, 而且還能幫助教師優(yōu)化教學, 提升教學水平。

　　我們強調(diào)心智技能在學生職業(yè)技能形成中的作用, 但絕無淡化或弱化操作技能之意。過去曾因重理論、輕技能而制約了學生的專業(yè)成長;同樣, 重操作、輕心智的教育方式也必將埋下隱患,其代價或許比前一種偏差更大, 因為后者導致的弊端更為隱蔽, 更為持久, 也更為嚴重。當然, 在培訓的不同階段, 側(cè)重于不同的技能, 這是合理的, 但絕不能將二者割裂或?qū)α? 也不能偏廢任何一種技能。

　　(二)動作操練的重視與心理訓練的冷落

　　操作技能的形成需要實際的動手操練或練習, 唯有通過反復的練習與實踐, 才有可能達到熟練。操練是保證技能形成的決定性因素, 但要提高操練的效率與水平, 借助各種有針對性的心理訓練是非常有必要的。廣義的心理訓練泛指采用一定的方法和手段對大腦進行專門化的訓練。此處, 從技能學習的角度取其狹義, 將心理訓練視為學習者在頭腦中積極復演操作技能程序或結(jié)構(gòu)的認知過程。除上面所強調(diào)的心智技能外, 心理訓練亦是直接改善動作操練的心理調(diào)控方式。但心理訓練在目前技能培訓中并未得到有效的利用,其原因主要有兩個:一是對心理訓練的獨到作用缺乏充分的認識, 致使心理訓練的意識淡薄;二是對心理訓練方法不甚了解而產(chǎn)生高不可攀的畏懼心理。

　　即使教師意識到心理訓練在操作技能形成中的獨到作用, 也往往因?qū)π睦碛柧毘绦虮旧砣狈α私舛纳窇? 認為心理訓練是一項專業(yè)技術(shù)性的工作, 非普通教師所能掌控。其實, 這是對心理訓練的一種誤解, 也正是由于這種誤解, 在很大程度上限制了心理訓練在技能培訓中的作用發(fā)揮。雖然心理訓練有其特定的、規(guī)范的執(zhí)行程序,有針對不同的學習內(nèi)容、不同的學習階段以及不同的學習者的各種單一或綜合的訓練方式, 有些心理訓練確實需要專業(yè)人員的參與, 但就職業(yè)院校的操作技能學習而言, 仍有一些簡便易行的心理訓練方式可作為輔助手段而加以利用。況且,不少教師自己在學習某項操作技能時, 或者在培訓他人掌握操作技能時, 都在有意或無意地利用著不同形式的心理訓練, 如在頭腦中復演動作流程、應用視覺遮掩法加強肢體的動覺感受等。可以說, 將心理訓練融入常規(guī)的操作技能培訓中, 不僅是必要的, 也是可行的。

　　為確保真正發(fā)揮心理訓練的實效, 教師首先應了解可用的心理訓練方式, 然后結(jié)合具體的培訓內(nèi)容及個人在學習與教學過程中的親身體驗,選用適宜的方式。心理訓練的方式有多種, 既有旨在提高一般心理技能的, 如動作記憶訓練、表象訓練、注意力控制訓練等, 又有旨在改善專項操作技能的, 如手感訓練、手眼協(xié)調(diào)訓練等;既可以使用某種單一的訓練方式, 以著力解決某個特殊問題, 也可以綜合或成套使用, 以整體改善學生的學習方式與學習成效;既可以在某個特殊階段進行短期的心理訓練, 也可以定期地進行系統(tǒng)長期的心理訓練。教師若能明確意識到心理訓練在操作技能培訓中的作用, 了解幾種可用的方式, 并主動嘗試利用, 那么, 經(jīng)過一段時間的摸索體驗, 教師終將能夠掌握這類訓練方法, 也能夠靈活、創(chuàng)造性地應用。心理訓練方法的使用不僅可以改善教學方式, 提高教學效率, 也可以調(diào)動學生的主動參與性, 改善其學習方式。當然, 這項工作應由任課教師結(jié)合技能培訓課程來完成, 獨立開設心理訓練課程是無效的, 這已被許多研究所證明。

　　三、學習遷移規(guī)律的應用偏差

　　無論是普通教育還是職業(yè)教育, 培養(yǎng)學以致用的遷移能力都是重要的目標之一。但鑒于普通教育的性質(zhì)及其定位, 對學以致用達標程度的衡量較為間接。相比而言, 職業(yè)教育則必須直面遷移問題, 可以說, 學生遷移能力的強弱通常是衡量職業(yè)教育質(zhì)量的一項綜合而直接的指標。學生能否將學校中習得的知識技能遷移到真實的工作場所, 或者學生在學校中習得的經(jīng)驗是否適用于就業(yè)崗位, 遷移可以看做是檢驗職業(yè)教育成效的試金石。但反觀職業(yè)教育本身, 確實在諸多方面有待完善。就學生遷移能力的培養(yǎng)而言, 雖然愿望良好, 目標明確, 并在硬件條件上著力建設, 但軟性條件的建設與開發(fā)的力度不夠, 避重就輕、急功近利的傾向也比較明顯。

　　(一)遷移硬件的建設與遷移內(nèi)涵的欠缺

　　無論是從職業(yè)教育自身的功能來看, 還是從社會要求來看, 培養(yǎng)學習者的遷移能力都毫無疑問地成為優(yōu)先關(guān)注的目標。就目前來看, 最為突出的改革舉措之一就是建立各種形式的實訓基地或?qū)嵱柺摇２还苁切?nèi)實訓基地、企業(yè)內(nèi)實訓基地或者是公共實訓基地, 都是試圖為遷移能力的培養(yǎng)搭建平臺、創(chuàng)設環(huán)境。建立實訓基地的出發(fā)點就是試圖幫助學生搭建一座橋梁, 以連接學校和真實的工作場所, 使他們能夠協(xié)調(diào)好各種關(guān)系,如理論知識與實踐技能、零散單一經(jīng)驗與系統(tǒng)整合經(jīng)驗、文化課程與專業(yè)課程、學習者角色與工作者角色、學習過程與工作過程, 等等, 進而能夠適應真實的工作環(huán)境, 勝任就業(yè)崗位。

　　但是, 從當前實訓基地的建設現(xiàn)狀來看, 對建筑及其設備等硬件因素考慮較多, 對基地所應承載的實訓功能和如何實現(xiàn)這些功能等缺乏科學、系統(tǒng)的規(guī)劃與開發(fā), 對其中所應依據(jù)的教育與心理學規(guī)律缺乏深入思考, 尤其對遷移能力形成的機制缺乏準確認識, 這在一定程度上制約了實訓功效的發(fā)揮。衡量一個實訓基地的成效大小應該綜合考慮多種因素或條件, 若僅就促進遷移能力培養(yǎng)這個目標而言, 至少要考慮以下兩個實質(zhì)性的問題。

　　首先, 實訓基地是否營造了一種真實的工作情境。根據(jù)學習的情境理論, 個體的學習活動實際上是主動參與實踐活動、與環(huán)境保持動態(tài)適應的過程。學習不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生, 情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分。場景或情境不同, 所產(chǎn)生的學習也不同, 學習受到具體的情境特征的影響。如果實訓基地的空間布局、設備擺放方式等都帶有明顯的展示或演示目的, 擺脫不了傳統(tǒng)教室的痕跡, 那么, 這種實訓基地的情境特征就比較單一、失真, 基于這種情境而形成的認知結(jié)構(gòu)是不完備的, 所產(chǎn)生的心理感受和期待是有偏差的, 學生無法形成真實工作的體驗及其相應的能力, 因此也難以遷移。反之, 實訓基地越能夠真實再現(xiàn)實際工作情境, 學生的主觀相似感就越強, 遷移意識越強, 也越有助于較為完備的實踐能力的養(yǎng)成及其遷移。值得注意的是,實訓基地所營造的真實情境不僅體現(xiàn)在物理設備或裝置的保真或仿真方面, 必要時也應考慮到同輩群體、人際氛圍等社會資源的介入。真正的實踐能力既表現(xiàn)為與設備等物理環(huán)境的有效互動,也表現(xiàn)為與職業(yè)社會環(huán)境的有效互動, 在人際互動中不斷提高社會化水平和職業(yè)化水平。

　　其次, 實訓基地是否給學生提供了充分條件與機會來形成整合的、適應性的活動經(jīng)驗。強調(diào)實訓基地的保真性, 并非意味著對真實工作場景的原樣復制。就遷移能力的形成來看, 實訓基地所具有的功能等效性比物理保真性似乎更為重要。顧名思義, 功能等效性強調(diào)的是實訓基地與真實情境具有同樣甚至更優(yōu)的培訓效果, 能替代真實情境來完成相應的實訓任務。在規(guī)劃和開發(fā)實訓基地時, 不僅要考慮保真性, 更要注重如何依據(jù)學習的心理規(guī)律, 尤其是遷移規(guī)律來布置實訓場景和設計活動內(nèi)容, 以最大程度地發(fā)揮實訓的功能。在常規(guī)的職業(yè)教育情境中, 職業(yè)技能培訓多是分散在不同的專業(yè)課程中分步、分項、單獨進行的, 學生缺乏機會將各科知識和各項技能綜合性地加以應用, 而實訓基地無疑為彌補這一缺陷提供了平臺與機會。如果教師及其相關(guān)人員能夠結(jié)合教學內(nèi)容及工作崗位任務要求, 精心設計實訓課程, 精選典型、關(guān)鍵的綜合性工作任務及其流程作為訓練重點, 監(jiān)控與調(diào)節(jié)練習進程, 并根據(jù)學生的進度與水平適時而合理地組合、變換實訓項目或活動, 那么, 學生就有可能從對個別崗位的個別知識點和技能點的了解發(fā)展到對崗位群的全面了解與掌握, 從對單一工作環(huán)節(jié)的掌握到多崗位輪換、完整項目流程的順利實施, 從常規(guī)情境下的基本技能的熟練掌握到變化的特殊情境下的靈活應對。借助于實訓基地, 學生也能加快從學到用、從簡單應對到主動適應, 乃至創(chuàng)造的轉(zhuǎn)變過程。

　　(二)近遷移的追求與遠遷移的回避

　　當學生走向?qū)嶋H工作崗位時, 能否將學校中習得的各種經(jīng)驗加以應用? 換言之, 習得經(jīng)驗的遷移范圍有多大? 只能遷移于極為相似、有限的工作任務上, 還是能夠遷移于多種不同的工作任務上? 前者可視為近遷移, 后者可視為遠遷移。毫無疑問, 從教育效率及社會需求的角度來看, 遠遷移似乎更受人青睞, 因為它更符合復雜多變的就業(yè)環(huán)境對人的適應能力和終身學習所提出的較高要求, 更能顯示教育的成效。但從目前的實際狀況來看, 在理念和態(tài)度上, 遠遷移是被認同的,在具體實施過程中, 遠遷移又是被忽略甚至擠壓的。

　　與近遷移相比, 遠遷移的實現(xiàn)更依賴于多種內(nèi)外條件的聯(lián)合支撐或支持。所掌握的某一領(lǐng)域的專業(yè)經(jīng)驗在一定程度上可以保證近遷移的實現(xiàn), 但對于遠遷移而言, 這種專業(yè)經(jīng)驗只是一個基本條件而已。學習者的遷移意識、經(jīng)驗的整合性與靈活性、內(nèi)隱經(jīng)驗的豐富性以及外部的組織支持、人際氛圍、物理環(huán)境線索等內(nèi)外因素都同時決定著遠遷移能否發(fā)生。此外, 從時間進程上看, 遠遷移具有一定的滯后性, 其存在與否往往是通過學習者在后續(xù)的一系列活動中能否成功地應用所學經(jīng)驗來檢驗的。也就是說, 職業(yè)教育的遠遷移效應通常是在學生離開學校之后的職業(yè)生涯中得以體現(xiàn)的, 這種時間上的延后也在一定程度上弱化了學生在校期間的學習狀況對遠遷移效應的有效支持和準確預測作用。

　　就我國目前的職業(yè)教育現(xiàn)狀而言, 就業(yè)導向的現(xiàn)實要求使得職業(yè)教育在培訓內(nèi)容、培訓方式以及培訓時間上都力求專門化、”短平快” , 尤其強調(diào)專項技能的反復操練, 以試圖培養(yǎng)學生的一技之長。但由于歷史以及現(xiàn)實的多種原因, 大部分職業(yè)院校學生的文化基礎相對薄弱, 學習技能比較欠缺, 學習態(tài)度也存在不同程度的偏差, 這無疑增加了職業(yè)教育的難度。職業(yè)教育在設定培養(yǎng)目標時, 自然更注重其時效性, 近遷移能力的培養(yǎng)成為優(yōu)先考慮的因素。至于遠遷移能力的培養(yǎng), 似乎只能存于理念層面, 而無法付諸于實際。

　　雖然職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)h遷移的回避有著某種必然性或者合理性, 但無論是從遠遷移能力培養(yǎng)的必要性來看, 還是從其培養(yǎng)的可能性來看, 都需要職業(yè)教育去直面這一問題。首先, 從觀念層面上看, 既要認同遠遷移在學生職業(yè)生涯發(fā)展中的重要作用, 又要擺正近遷移與遠遷移的關(guān)系。近遷移是基礎, 不積跬步, 無以至千里。但不能停留于近遷移, 更不能以損害、抑制遠遷移為代價而急功近利地機械訓練。應該以發(fā)展的、前瞻性的眼光, 從戰(zhàn)略的高度將遠遷移能力的培養(yǎng)融于常規(guī)教育中, 為學生的職業(yè)發(fā)展注入可持續(xù)生發(fā)的活力元素, 避免步入畢業(yè)即失業(yè)的怪圈。其次, 從實際操作層面上看, 除了協(xié)調(diào)、處理好文化課程與專業(yè)課程、理論知識與實踐技能、心智技能與操作技能、課堂教學與實訓基地訓練等各種關(guān)系外, 還應高度關(guān)注促進遠遷移能力形成的其他關(guān)鍵因素。比如, 培養(yǎng)和樹立學習者的主動遷移意識、遷移精神和遷移動機;設計正式學習與非正式學習的雙向溝通、互為支持的跨情境學習環(huán)境, 營造適宜氛圍, 以充實學生的內(nèi)隱經(jīng)驗與觀念;為學生創(chuàng)設機會, 使其體驗成功, 以培養(yǎng)積極的學習與生涯發(fā)展的自我效能感;建立學習共同體, 促進學生的認知發(fā)展和社會身份認同, 加速社會化的進程。

  本文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育中學習心理規(guī)律的應用偏差，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。