【摘要】：在數(shù)字化生存的時(shí)代,“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響,必須予以高度重視”己經(jīng)成為廣泛的社會(huì)共識(shí),但現(xiàn)實(shí)中信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合卻遭遇了各種各樣的挑戰(zhàn)。教育在實(shí)踐中沒有正確處理好人與技術(shù)的關(guān)系是很一個(gè)重要的原因。技術(shù)作為人的本質(zhì)力量的延伸,在教育的應(yīng)用中本應(yīng)促進(jìn)人的發(fā)展,但實(shí)踐中卻面臨著異化的歷史命運(yùn)。超越這種異化,需要以更為深邃的眼光找到教育中技術(shù)應(yīng)用異化的歷史根源,并從多學(xué)科視野出發(fā)為教育中人與技術(shù)關(guān)系的重構(gòu)尋求新的出路。.本文以歷史唯物主義和辯證法為基本的方法學(xué)框架,基于對(duì)現(xiàn)實(shí)的深入思考和對(duì)文獻(xiàn)的廣泛研究,對(duì)教育中技術(shù)應(yīng)用的異化進(jìn)行了深刻的歷史與文化批判,并從心理學(xué)基石、技術(shù)學(xué)進(jìn)路、現(xiàn)象學(xué)考察和教育學(xué)關(guān)懷等多個(gè)維度對(duì)教育中人與技術(shù)關(guān)系重構(gòu)這一歷史與現(xiàn)實(shí)課題進(jìn)行了探索。結(jié)論如下:第一,在教育的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的矛盾運(yùn)動(dòng)中,技術(shù)自身具有的不確定性、反自然性和反目的性決定了教育中技術(shù)應(yīng)用的異化以及由此引發(fā)的教育的異化具有歷史必然性,工具理性的泛濫進(jìn)一步加劇了這一趨勢;但從歷史辯證法主體向度和客體向度統(tǒng)一的角度看,教育中技術(shù)演進(jìn)的結(jié)構(gòu)性動(dòng)力和主體性動(dòng)力具有的內(nèi)在一致性決定了教育中技術(shù)異化的暫時(shí)性。第二,具身認(rèn)知的科學(xué)以“身心一體”的本體論、“模擬-復(fù)現(xiàn)”的認(rèn)識(shí)論和“有機(jī)生成”的實(shí)踐論,突破了經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)堅(jiān)持的“身心二分”關(guān)系,挑戰(zhàn)了“表征-計(jì)算”的認(rèn)知加工模式,超越了“機(jī)械組織”的心智建構(gòu)方式,彰顯了身體在認(rèn)知中的地位;認(rèn)知科學(xué)的這種“具身轉(zhuǎn)向”為教育中人與技術(shù)關(guān)系的重構(gòu)奠定了新的科學(xué)基石,必然會(huì)推動(dòng)教育實(shí)踐不斷從“離身”走向“具身”。第三,現(xiàn)代信息技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用為科學(xué)構(gòu)建基于具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境,進(jìn)而培育和發(fā)展教育中人與技術(shù)的具身關(guān)系提供了基本的技術(shù)進(jìn)路;人與技術(shù)之具身關(guān)系具有的“放大/縮小”結(jié)構(gòu),潛在地蘊(yùn)含和決定了具身型學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的“系統(tǒng)觀”、“進(jìn)化論”和“生態(tài)學(xué)”,即基于有機(jī)體隱喻的自組織整體重建、以具身技術(shù)為中介的學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的雙向建構(gòu)、“感知-行動(dòng)”循環(huán)中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的互利共生。第四,人學(xué)現(xiàn)象學(xué)對(duì)人的類本質(zhì)及其意向性結(jié)構(gòu)的還原,確立了學(xué)習(xí)者在人與技術(shù)具身關(guān)系建立和發(fā)展中的主體地位;技術(shù)現(xiàn)象學(xué)對(duì)“人一技術(shù)一世界”關(guān)系的分類,為診斷技術(shù)在教育中的應(yīng)用究竟是具身性的、逢釋性的、他異性的還是背景性的提供了工具;教育現(xiàn)象學(xué)對(duì)認(rèn)知主體與生活世界之關(guān)系的解析,揭示了具身技術(shù)是“學(xué)習(xí)者一學(xué)習(xí)環(huán)境”之“在場”關(guān)系建立的中介與橋梁。第五,站在教育學(xué)的立場上,教育中人與技術(shù)的具身關(guān)系要從伊甸園走向塵世,須抓住課程和教學(xué)這兩個(gè)基本范疇,通過具身課程的構(gòu)建和具身學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì),促進(jìn)課程敘事框架與學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡的融合,以具身交互促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu),從教育扎根于身體開始起步,實(shí)現(xiàn)教育中人與技術(shù)具身關(guān)系在實(shí)踐中的建立與發(fā)展,開創(chuàng)教育走向具身的歷史新境界,在身心統(tǒng)一中促進(jìn)人的發(fā)展。
【學(xué)位授予單位】：華中師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2018
【分類號(hào)】：G40-057
【圖文】：

、整體性、立體化地推進(jìn)對(duì)教育中人與技術(shù)關(guān)系的認(rèn)識(shí)。也正是基于現(xiàn)試圖在對(duì)教育中人與技術(shù)關(guān)系異化發(fā)展的歷史考察與文化批判的基礎(chǔ)上，學(xué)進(jìn)路、現(xiàn)象學(xué)考察與教育學(xué)關(guān)懷四個(gè)層層遞進(jìn)的維度出發(fā)，推進(jìn)對(duì)重構(gòu)這一主題的理解與解釋。逡逑、研究思路、方法與內(nèi)容逡逑）研究思路逡逑文的研[偹悸啡繽跡彼荊赫攵越逃導(dǎo)諧魷值鬧種忠旎窒�，从马表\のㄎ鎦饕宓氖詠嵌越逃腥擻爰際豕叵檔囊旎⒄菇信�，揭淑R睦犯�，包括教育中茧H躋旎牟豢苫乇芐院涂沙叫浴４有睦硌в腥擻爰際豕叵抵毓溝暮瞎媛尚�，主要是通过探讨痊F(xiàn)芯看永肷硐頡敖逃目蒲Щ畢頡敖逃男睦硌Щ弊淶幕糾碳捌潯厝恍�。的试亯σ示教育中葦\爰際豕叵抵毓溝暮夏康男裕閡環(huán)矯媯諳窒笱踔淶囊庀蛐怨叵擔(dān)妨⒉⒏哐鍶嗽誚逃導(dǎo)械鬧魈宓匚唬渙硪環(huán)澆牽沂炯際踉諮罷呱硤�、心灵和环境綋Qプ饔霉討邪繆蕕鬧匾薔�，构建具身的烤曁，设紤{呱淼難�，磦蝤实现具身的教育。灾R擻肼尚雜牒夏康男韻嗤騁壞幕∩�，超詽蔡育中的茧H躋旎窒�。辶x媳成璺治觶蜰￣｜文獻(xiàn)調(diào)研逡逑

產(chǎn)生新的感知．．．．．．”邋０由此可見，認(rèn)知產(chǎn)生于一個(gè)包含大腦、身體和環(huán)境三大要素的自組織逡逑系統(tǒng)，這三大要素之間存在著一種楩合性關(guān)系（ａ邋ｃｏｕｐｌｉｎｇ邋ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ），且每個(gè)要素都是逡逑一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。比爾（Ｒａｎｄａｌｌ邋Ｄ．邋Ｂｅｅｒ）將具身認(rèn)知的動(dòng)力系統(tǒng)耦合機(jī)制描繪成圖２－１所示逡逑①邐Ｓｈａｐｉｒｏ邋Ｌ．邋Ｅｍｂｏｄｉｅｄ邋ＣｏｇｎｉｔｉｏｎｆＭ］．邋Ｎｅｗ邋Ｙｏｒｉｃ邋Ｔａｙｌｏｒ邋＆邋Ｆｒａｎｃｉｓ，邋２０１０：邋８８．逡逑②邐Ｇａｌｌｅｓｅ邋Ｖ，邋Ｌａｋｏｆｆ邋Ｇ．邋Ｔｈｅ邋Ｂｒａｉｎ＇ｓ邋Ｃｏｎｃｅｐｔｓ：邋Ｔｈｅ邋Ｒｏｌｅ邋ｏｆ邋ｔｈｅ邋Ｓｅｎｓｏｒｙ－Ｍｏｔｏｒ邋Ｓｙｓｔｅｍ邋ｉｎ邋Ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ逡逑Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ［Ｊ］．邋Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ邋Ｎｅｕｒｏｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，邋２００５，２２（３－４）：邋４５５－４７９．逡逑（３）邋Ｐｅｃｈｅｒ邋Ｄ，邋Ｚｗａａｎ邋Ｒ邋Ａ．邋Ｇｒｏｕｎｄｉｎｇ邋Ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ：邋Ｔｈｅ邋Ｒｏｌｅ邋ｏｆ邋Ｐｅｒｃｑ）ｔｉｏｎ邋ａｎｄ邋Ａｃｔｉｏｎ邋ｉｎ邋Ｍｅｍｏｉｙ，邋Ｌａｎｇｕ＾ｅ，邋ａｎｄ逡逑Ｔｈｉｎｋｉｎｇ［Ｍ］．邋Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：邋Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ邋Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ邋Ｐｒｅｓｓ，邋２００５．逡逑＠邋Ｂａｒｓａｌｏｕ邋Ｌ邋Ｗ．邋Ｓｉｍｕｌａｔｉｏｎ，邋Ｓｉｔｕａｔｅｄ邋Ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚａｔｉｏｎ，邋ａｎｄ邋Ｐｒｅｄｉｃｔｉｏｎ［Ｊ］．邋Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃａｌ邋Ｔｒａｎｓａｃｔｉｏｎｓ邋ｏｆ邋ｔｈｅ逡逑Ｒｏｙａｌ邋Ｓｏｃｉｅｔｙ邋Ｂ：邋Ｂｉｏｌｏｇｉｃａｌ邋Ｓｃｉｅｎｃｅｓ

本文編號(hào)：2734123