本文關(guān)鍵詞：從離身到具身：論教學(xué)思維中的身體轉(zhuǎn)向，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：人之存在,是身體與靈魂的雙重構(gòu)成。若要定義完整的人,其必是身體和靈魂、智慧與情感、頭腦與雙手的和諧構(gòu)成。對(duì)于教育而言,其本質(zhì)目的就是培養(yǎng)完整的人,因此保證學(xué)生的身心全面發(fā)展是我們身為教育教學(xué)研究者所追尋的理想目標(biāo)。當(dāng)代教育理論和實(shí)踐曾一度將重心偏移在學(xué)習(xí)者“心理”的發(fā)展上,然而此種做法所引起的就是人之身體在教育場(chǎng)域內(nèi)被邊緣化的問題。所以我們應(yīng)意識(shí)到身體的參與對(duì)于學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的重要性,認(rèn)識(shí)到身體與知識(shí)之間偏離的嚴(yán)重危害。本文從揭示在傳統(tǒng)離身式教學(xué)思維影響下的教學(xué)理論與實(shí)踐存在的局限出發(fā),描繪了教學(xué)理論研究中“抽象人”的存在,并對(duì)當(dāng)代教育理論——主體教育和生命教育中仍存在的主客二分思維和對(duì)身體的錯(cuò)誤理解進(jìn)行了揭露。接下來筆者又借以福柯筆下對(duì)規(guī)訓(xùn)的理解,剖析了近當(dāng)代教育中仍存在的身體規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象及其消極影響。在了解了教育所面臨的“身體病癥”之后,人們逐漸認(rèn)識(shí)到教育理應(yīng)面向生活事實(shí),所以接下來,本文系統(tǒng)陳述了身體之于教育的重要意義,即在生理層面、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源和教學(xué)成果上,身體都是教育實(shí)現(xiàn)其意義的基礎(chǔ)。隨后,論文從具身的角度對(duì)傳統(tǒng)課程與教學(xué)觀進(jìn)行了剖析,在明確其偏技術(shù)性和重二元論的弊端之后,提出了思維的具身式轉(zhuǎn)向。至于何謂具身式教學(xué)思維,筆者將其定義為：將處在一定情境中的身體結(jié)構(gòu)與活動(dòng)視為學(xué)生認(rèn)知形成中的核心要素的教學(xué)思維。并將其具體化為問題思維、情境思維和主體思維。與此同時(shí),文章也從現(xiàn)實(shí)角度描述了當(dāng)代教學(xué)中出現(xiàn)的一些身體轉(zhuǎn)向,諸如教學(xué)重情境化傾向、強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成性和重視身體參與的傾向。本文第三章從教育領(lǐng)域的影響者——哲學(xué)和心理學(xué)出發(fā),探尋了身體之所以在教育中發(fā)生轉(zhuǎn)向的原因。首先在西方哲學(xué)史上,梅洛龐蒂的具身現(xiàn)象學(xué)說把身體與經(jīng)驗(yàn)世界密切地聯(lián)系到了一起,為探尋身體的本體論意義提供了依據(jù)；此外,在認(rèn)知科學(xué)界,具身認(rèn)知理論以一種新思潮的形式蔓延至當(dāng)代語言學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等領(lǐng)域,著力強(qiáng)調(diào)身體對(duì)于認(rèn)知建構(gòu)的重要作用。那么,面對(duì)著兩種差異巨大的教學(xué)思維(具身式思維和離身式思維),我們?nèi)绾翁幚韮烧叩年P(guān)系,如何明確身體在教學(xué)思維中的定位,便是本研究欲解決的問題。首先,論文對(duì)教學(xué)中的身體意蘊(yùn)進(jìn)行了多層次的闡述,依據(jù)身體轉(zhuǎn)向的原因,筆者又再次強(qiáng)調(diào)了身體除生理肉身外的多元意義。緊接著,針對(duì)離身和具身兩種思維方式的差異,筆者指出應(yīng)以一種折衷的態(tài)度,根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際需要加以抉擇,而不是因?yàn)槟硞�(gè)理論的新興而毅然否定原有的理論�？傊�,教育者絕不應(yīng)僅囿于單一思維進(jìn)行教學(xué),而應(yīng)權(quán)衡利弊依據(jù)具體問題采取相應(yīng)的思維方式。最后,針對(duì)兩種思維如何選擇的問題,研究從教學(xué)活動(dòng)的視角和教學(xué)具體情境兩個(gè)方面對(duì)離身式思維和具身式思維進(jìn)行了闡述,即在樹立正確身體觀的基礎(chǔ)之上,學(xué)會(huì)以辯證和折衷的態(tài)度對(duì)待這兩種思維,以不偏廢其中任何一方為準(zhǔn)則,達(dá)到兩種教學(xué)思維的共生和融合,最終以一種超越二元對(duì)立的思維方式處理教學(xué)中的問題才是我們所欲追求的理想化的思維境界。
【關(guān)鍵詞】：具身式教學(xué)思維 離身式教學(xué)思維 身體
【學(xué)位授予單位】：西南大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：碩士
【學(xué)位授予年份】：2015
【分類號(hào)】：G424
【目錄】：

• 摘要4-6
• ABSTRACT6-8
• 緒論8-20
• (一) 問題的提出8-10
• (二) 相關(guān)研究綜述10-18
• (三) 研究思路與方法18-20
• 一、傳統(tǒng)離身式思維下的教學(xué)理論與實(shí)踐20-32
• (一) 離身式思維對(duì)“身體”理解的局限20
• (二) 教育中的“理性人”與“抽象人”20-23
• (三) 教育中的身體規(guī)訓(xùn)23-28
• (四) 當(dāng)代教育理論與實(shí)踐的離身化28-32
• 二、具身式思維中的身體回歸32-40
• (一) 身體之于教育的意義32-33
• (二) 從具身式思維的視角理解課程與教學(xué)33-34
• (三) 何種教學(xué)思維才是具身式思維34-36
• (四) 具身式教學(xué)思維的身體轉(zhuǎn)向表現(xiàn)36-40
• 三、離身思維的困境與具身思維的發(fā)展40-64
• (一) 哲學(xué)圖景中的離身式思維及其身體轉(zhuǎn)向40-53
• (二) 心理學(xué)領(lǐng)域中的離身困境及其身體回歸53-64
• 四、辯證對(duì)待教學(xué)思維中的身體角色64-72
• (一) 正確認(rèn)識(shí)教學(xué)中的身體64-67
• (二) 具身式思維與離身式思維的競(jìng)爭(zhēng)與融合67-69
• (三) 辯證對(duì)待兩種教學(xué)思維的共存69-72
• 結(jié)語72-74
• 參考文獻(xiàn)74-86
• 致謝86

【參考文獻(xiàn)】

中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù) 前10條

1 王曉燕;魯忠義;;基于動(dòng)允性的朝向效應(yīng)——具身認(rèn)知的一個(gè)證據(jù)[J];華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版);2010年02期

2 周波;徐學(xué)福;;我國(guó)近60年教學(xué)過程本質(zhì)研究的審視[J];河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版);2009年06期

3 遲艷杰;教學(xué)本體論的轉(zhuǎn)換——從“思維本體論”到“生成論本體論”[J];教育研究;2001年05期

4 郝德永;走向文化批判與生成的建構(gòu)性課程文化觀[J];教育研究;2001年06期

5 原東生;;初中物理科學(xué)探究教學(xué)現(xiàn)狀與策略[J];課程.教材.教法;2008年05期

6 董芬;;具身認(rèn)知理論下的課堂教學(xué)意蘊(yùn)及其策略研究[J];教育導(dǎo)刊;2013年12期

7 陳波;陳巍;丁峻;;具身認(rèn)知觀:認(rèn)知科學(xué)研究的身體主題回歸[J];心理研究;2010年04期

8 唐佩佩;葉浩生;;作為主體的身體:從無身認(rèn)知到具身認(rèn)知[J];心理研究;2012年03期

9 郭方玲;吉標(biāo);;教學(xué)思維方式解讀[J];天津市教科院學(xué)報(bào);2006年04期

10 李其維;;“認(rèn)知革命”與“第二代認(rèn)知科學(xué)”芻議[J];心理學(xué)報(bào);2008年12期

中國(guó)碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù) 前1條

1 譚澄英;高中英語閱讀意義建構(gòu)的具身分析與教學(xué)策略研究[D];延安大學(xué);2013年

  本文關(guān)鍵詞：從離身到具身：論教學(xué)思維中的身體轉(zhuǎn)向，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號(hào)：352022