課例研究的過程是教師在共同的文化背景下交互建構(gòu)、達(dá)成共識、形成制品的協(xié)同知識建構(gòu)過程�；谡n例研究的教師協(xié)同知識建構(gòu)經(jīng)歷以獨(dú)立備課和教學(xué)反思為主要形式的兩次個(gè)人知識建構(gòu),和以集體備課和互動(dòng)評課為主要形式的兩次社會知識建構(gòu)過程,實(shí)現(xiàn)了從個(gè)人建構(gòu)性理解到協(xié)作知識建造再到協(xié)同知識建構(gòu)的演進(jìn)。研究者在此基礎(chǔ)上從話語功能和話語內(nèi)容兩方面分析了為期一年的課例研究實(shí)驗(yàn)對教師知識建構(gòu)水平的影響。研究發(fā)現(xiàn):基于協(xié)同知識建構(gòu)的課例研究實(shí)現(xiàn)了教研活動(dòng)由"信息共享型"會話向"研討建構(gòu)型"會話的轉(zhuǎn)變,課例研究小組的會話技巧明顯提高、會話內(nèi)容更加廣泛深入。 

【文章來源】：電化教育研究. 2015,36(12)北大核心CSSCI

【文章頁數(shù)】：6 頁

【部分圖文】：

Stahl的協(xié)作知識建構(gòu)過程模型

??菜得髯?肷緇嶂?督ü菇錐巍Ｉ?會知識建構(gòu)的基本過程是：來自不同個(gè)體的公共說明在討論過程中交互作用后產(chǎn)生意見沖突，圍繞意見沖突展開辯論與原理闡述后意義得到澄清，形成小組內(nèi)對特定概念或觀點(diǎn)的共享理解，在共享理解的基礎(chǔ)上展開深入的觀點(diǎn)協(xié)商，最后達(dá)成小組共識即協(xié)作的知識，它經(jīng)過形式化和客體化后形成新的文化制品。圖1Stahl的協(xié)作知識建構(gòu)過程模型基于對我國課例研究流程的分析，可參考Stahl協(xié)作知識建構(gòu)模型對課例研究中的教師認(rèn)知過程進(jìn)行模型化處理，形成基于課例研究的教師知識協(xié)同建構(gòu)模型，如圖2所示。模型圖中橢圓內(nèi)的要素代表課例研究不同階段的知識形態(tài)，矩形框內(nèi)的要素表示知識經(jīng)過客體化之后形成的人工制品，帶方向的箭頭及其上的連接詞表示不同形態(tài)知識之間的轉(zhuǎn)化過程及轉(zhuǎn)化方式。圖2基于課例研究的教師知識協(xié)同建構(gòu)模型基于課例研究的教師知識協(xié)同建構(gòu)過程如下：獨(dú)立備課時(shí)每位教師首先會查閱大量現(xiàn)有教育資源（如教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄等），資源經(jīng)個(gè)人吸收后形成“潛在的教學(xué)思路”；潛在的教學(xué)思路經(jīng)過教師的系統(tǒng)化處理之后形成較為成型的“個(gè)人教學(xué)思路”；教師的“原有教學(xué)信念”（類似于Stahl模型中的隱性前理解）對上述兩個(gè)過程具有中介效應(yīng)，影響著教師對教育資源的內(nèi)化和個(gè)人教學(xué)思路的形成；個(gè)人教學(xué)思路經(jīng)過外化之后成為教學(xué)設(shè)計(jì)方案初稿，形成以獨(dú)立備課為主要形式的第一次個(gè)人知識建構(gòu)的產(chǎn)品；每位教師帶著體現(xiàn)個(gè)人教學(xué)思路的教學(xué)設(shè)計(jì)方案初稿參加課例研究小組的集體備課活動(dòng)，在此階段每位教師首先需要展示自己的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，表述自己的教學(xué)思路，不同教學(xué)思路在共享比較的過程中形成“思路沖突”；104

??的分析單元根據(jù)交流過程中的意義表達(dá)合成為包含一種實(shí)踐性知識構(gòu)成要素的分析單元。合成過程由兩名編碼者參照教研錄像共同完成，最后V1形成120個(gè)意義單元，V2形成197個(gè)意義單元。在此基礎(chǔ)上，由兩位編碼者按照與CKB編碼過程相似的流程進(jìn)行編碼處理，最后形成PK-TPCK內(nèi)容編碼結(jié)果。四、基于課例研究的教師知識建構(gòu)效果分析（一）知識建構(gòu)過程話語功能分析為深入了解前后期教研過程中言論類型變化情況，本研究對8類話語的20種成分在后期和前期各類話語所占比例進(jìn)行了對比分析，后期與前期各類話語所占比例差值如圖3所示（圖中差值為正則表示此種話語成分在后期所占比例較前期更大，反之亦然）。分析數(shù)據(jù)顯示：后期的會話活動(dòng)以“核實(shí)/評論（OC）”、“要求核對（RC）”、“總結(jié)（OS）”、“反思（RR）”、“提供解釋（OE）”、“反對（OO）”等話語類型為主；而前期的會話活動(dòng)則以“支持（OA）”表態(tài)、“社交（SG）”、“提供信息（SI）”、表達(dá)“情感（EM）”、“命令（MM）”、“提出看法（OI）”等話語類型為主。圖3前后教研話語功能細(xì)化對比分析可以發(fā)現(xiàn)，前期研討主要以信息共享為主要特征，可視為“信息共享型”會話活動(dòng)；后期交流過程不但有信息“共享”，還有較大比例的“協(xié)商”和“創(chuàng)造”類話語，可視為“研討建構(gòu)型”會話活動(dòng)。編碼名稱代碼編碼說明學(xué)科內(nèi)容知識SMK主要涉及具體學(xué)科內(nèi)容知識及與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的拓展知識，沒有與教學(xué)法知識（PK）或除TCP之外的信息技術(shù)（TK）建立明顯的聯(lián)系一般教學(xué)法知識GPK主要涉及教育基本理論知識或一般學(xué)科教學(xué)知識，沒有與具體教學(xué)內(nèi)容知識（SMK）或除TPK之外的信息技術(shù)（TK）建立明確的聯(lián)系課程相關(guān)知識CUK主要涉及教育目標(biāo)和價(jià)值、課程標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)構(gòu)、學(xué)科特征分析等知識，?

【參考文獻(xiàn)】：
期刊論文
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[5]知識建構(gòu)研究的發(fā)展歷史——理論-技術(shù)-實(shí)踐的三重螺旋[J]. 曹俏俏,張寶輝.  現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育. 2013(01)



本文編號：3401165