本文關(guān)鍵詞：全英文授課模式的動(dòng)因論——超學(xué)科分析的視角，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

2 超學(xué)科理念的提出

1996年，國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交了《德洛爾報(bào)告》，提出了建立終身教育體系的4個(gè)支柱，其中“學(xué)會(huì)求知”意在培養(yǎng)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的能力。通過(guò)將某一門學(xué)科知識(shí)的不同發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于其他學(xué)科知識(shí)，解決各種社會(huì)問(wèn)題（Joy de Leo，2009）�！堵�(lián)合國(guó)教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展十年國(guó)際實(shí)施計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)，可持續(xù)發(fā)展教育應(yīng)該以一種學(xué)科間的、整體的方式嵌入課程中，而不是作為一門單獨(dú)的學(xué)科。因此，各國(guó)政府要反思現(xiàn)有的課程，以一種超學(xué)科的方式理解社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境和文化發(fā)展。1997年在瑞士洛珈諾召開(kāi)的CIRETUNESCO國(guó)際大會(huì)上通過(guò)了“宣言和建議”，提出每個(gè)學(xué)科要給超學(xué)科10%的教學(xué)時(shí)間。Domik & Fischer（2010：90）指出，為了應(yīng)對(duì)跨文化、跨學(xué)科的，非確定性、不斷變化的信息時(shí)代，超學(xué)科的合作與協(xié)調(diào)是一種必需，并不是一種奢侈的時(shí)尚。

關(guān)于超學(xué)科的研究，國(guó)際國(guó)內(nèi)學(xué)者都有所貢獻(xiàn)，但是尚未形成具有里程碑式的闡釋。陳寅恪先生在唐代文學(xué)研究中，運(yùn)用了歷史與文學(xué)的視角；西村邁（1981）探討了米爾達(dá)爾的超學(xué)科方式和庫(kù)恩范式等；吳宗杰（2008）在教師發(fā)展研究范式的層面強(qiáng)調(diào)，要以超學(xué)科的視角盡可能地接近社會(huì)現(xiàn)象本身；蔣逸民（2009）從知識(shí)生產(chǎn)模式論證了超學(xué)科的必然性。

Jantsch（1972）將“超學(xué)科”定義為：在教育或創(chuàng)新系統(tǒng)中所有學(xué)科和跨學(xué)科的協(xié)調(diào)。依據(jù)Meeth（1978）和Moss et al（2003）等人的定義，可以根據(jù)學(xué)科融合的程度對(duì)超學(xué)科進(jìn)行闡釋：超學(xué)科處在學(xué)科融合的最高層次，從實(shí)際問(wèn)題開(kāi)始，，并對(duì)問(wèn)題從整體的角度考察，在一定程度上代表一種新的知識(shí)價(jià)值觀和教育觀。聯(lián)合國(guó)教科文組織將“超學(xué)科”描述為在不同學(xué)科之間，橫跨或超越不同的學(xué)科，取代并超越它們，發(fā)現(xiàn)一種新視角和一種新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（UNESCO，2003）。圖1區(qū)分了學(xué)科間融合的各種模式。

也就是說(shuō)，從教育或研究的橫向?qū)用婵矗瑢W(xué)科是為特定而長(zhǎng)期的社會(huì)問(wèn)題尋找切實(shí)可行的解決辦法，從問(wèn)題本身的各個(gè)方面出發(fā)，而不是從學(xué)習(xí)的主題出發(fā)。因此，超學(xué)科有一種協(xié)同作用和整體效應(yīng)，不是將各學(xué)科的信息進(jìn)行簡(jiǎn)單地疊加或混合，也不僅僅是各部分的總和，而是會(huì)對(duì)真實(shí)世界的各種復(fù)雜問(wèn)題提供新視野和創(chuàng)造性的解決方案（Somerville，2000）。每門科目都會(huì)貢獻(xiàn)自己的基礎(chǔ)知識(shí)，

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圖1 學(xué)科間融合的模式（轉(zhuǎn)譯自Joy de Leo，2009：23）

各門科目之間也因此變得更加緊密，并產(chǎn)生了一種深度整合（彌漫或融合），從而產(chǎn)生嶄新的整體效應(yīng)。

那么，從縱向發(fā)展的系統(tǒng)性來(lái)看，在一個(gè)多層面多目標(biāo)的超學(xué)科系統(tǒng)中，如果沒(méi)有次一層面的活動(dòng)，就無(wú)法達(dá)到較高層面的任何目標(biāo)，所謂“超學(xué)科”就會(huì)像沒(méi)有樂(lè)隊(duì)可供指揮的指揮家（Jantsch，1970：415）。圖2展示了從單學(xué)科到超學(xué)科逐步提高合作與協(xié)調(diào)的步驟：

如圖2所示：“多學(xué)科”間沒(méi)有直接的聯(lián)系；“復(fù)式學(xué)科”又被稱為“多元學(xué)科”或“群學(xué)科”，是同一層面上（實(shí)證性或應(yīng)用性）學(xué)科間的合作，但不作協(xié)調(diào)（圖中用虛線顯示）；“跨學(xué)科”是將某一學(xué)科的理念較嚴(yán)格地施加到同一層面的其他學(xué)科上，從而形成某學(xué)科的分化（圖中為單向?qū)嵕�）；“交叉學(xué)科”是指一組相關(guān)的學(xué)科，基于某種目的而通過(guò)下層學(xué)科進(jìn)行界定（圖中為雙向?qū)嵕�）；“超學(xué)科”則是基于普遍公理和認(rèn)知范式的高等教育系統(tǒng)內(nèi)所有學(xué)科和交叉學(xué)科的協(xié)調(diào)。

在高校教育中，首先要確定社會(huì)化和社會(huì)需求的基本主題，進(jìn)而確定教育和研究的相關(guān)領(lǐng)域，Jantsch（1970：426）將這些相關(guān)領(lǐng)域分為兩個(gè)方向：學(xué)科性（discipline-oriented）和功能性（function-oriented）。前者主要是各學(xué)科的邏輯原理，即：know-why；后者主要是將各種技術(shù)策略性地融入社會(huì)系統(tǒng)中，即：know-what。以這兩個(gè)方向?yàn)榛A(chǔ)，進(jìn)行進(jìn)一步的研究，以積極發(fā)展并開(kāi)拓新的社科邏輯結(jié)構(gòu)為目的，即：know-where-to。至關(guān)重要的是，這些步驟并非只能按照順序單向運(yùn)行，而是同時(shí)互動(dòng)發(fā)展的。從Pohl和Hadorn

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