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教育研究學科立場的缺失與重構(gòu) 投稿：薛謚謙

 

 

學科立場缺失模糊了教育研究的學術(shù)邊界，使“教育研究”降格為“公共行為”，并泛化為“研究教育”，“教育學”則泛化為“關(guān)于教育的學”，以致出現(xiàn)了研究繁榮、學術(shù)衰微的現(xiàn)象。教育研究中的“泛化”現(xiàn)象使教育學缺乏內(nèi)在的繼承性和發(fā)展性，學科的獨立性、科學性、價值…

普通人，過的是普通的生活。而最普通的生活，卻能表現(xiàn)最本質(zhì)的東西。走進市井，徜徉在一片嘈雜與喧囂之中，體驗?zāi)亲钯|(zhì)樸、最原始、最純真的生活方式，會讓我們感受一種別樣的風景。留心生活，留心身邊，品味市井的粗俗與鄙陋，并透過表面深入本質(zhì)，將那些距離我們最親近…

黨的十八大報告關(guān)于教育事業(yè)的表述內(nèi)涵非常豐富。聯(lián)系教育發(fā)展實際，學習宣傳貫徹黨的十八大精神，要深刻領(lǐng)會黨的十八大對教育工作的重大部署，明確教育的根本方向、發(fā)展目標、總體要求和工作重點，以推進教育事業(yè)的科學發(fā)展。一、指明教育發(fā)展的根本方向：努力辦好人民…

 

作者：滿忠坤

教育發(fā)展研究 2013年07期

 

　　學科立場缺失模糊了教育研究的學術(shù)邊界，使“教育研究”降格為“公共行為”，并泛化為“研究教育”，“教育學”則泛化為“關(guān)于教育的學”，以致出現(xiàn)了研究繁榮、學術(shù)衰微的現(xiàn)象。教育研究中的“泛化”現(xiàn)象使教育學缺乏內(nèi)在的繼承性和發(fā)展性，學科的獨立性、科學性、價值性一再遭到質(zhì)疑。因此，重構(gòu)學科立場既是教育研究建構(gòu)教育學理論、優(yōu)化教育實踐雙重使命的要求，也是教育研究秉持獨立品性的方法論自覺，更是教育學人得以“安身立命”的必然選擇。

 

 

　　一、學科立場的內(nèi)涵及其對教育研究的規(guī)約性

 

 

　　1.學科立場的內(nèi)涵

 

 

　　學科立場類似于庫恩“常規(guī)科學”階段學術(shù)共同體所恪守的“學科信念”，或稱為“學科基質(zhì)”(disciplinary matrix)，它代表了特定“科學共同體”所捍衛(wèi)的學術(shù)信念，是開展研究的理論基礎(chǔ)和方法論規(guī)范。第一，學科立場是“學科研究主體確立的，觀察、認識、闡明與該學科建構(gòu)與發(fā)展相關(guān)的一系列前提性問題的基本立足點”，具有主體規(guī)定性，是“由該學科的研究主體為建構(gòu)和發(fā)展學科而確立的。”[1]第二，學科立場旨在捍衛(wèi)一定的學術(shù)承諾或?qū)W術(shù)邊界，對研究活動的開展具有價值和方法論的雙向規(guī)約性。因此，就某一既定學科而言，與研究主體的知識背景、研究旨趣相比，其學科立場又具有一定的客觀性。無論研究主體先前的學科和知識背景是什么，只要他想要從事某一學科的研究，成為該學科共同體的一員，就首先應(yīng)繼承和遵守該學科的基本信念，并在承諾、繼承的基礎(chǔ)上發(fā)揮個人的能動性和創(chuàng)造性。第三，學科立場作為學科意識的具體化，其確立有一個“孕育”和“完型”發(fā)展的過程。伴隨著學科的分化、獨立與發(fā)展、完善，學科立場也逐步從模糊走向清晰，并最終積淀為具有相對穩(wěn)定性、遺傳性的學科“生命基質(zhì)”。如果研究所根植的學科立場尚不明確，就說明該學科的發(fā)展尚不成熟，還處于孕育中的前學科階段。但伴隨學科的成熟與獨立，學科立場也將逐漸清晰、明朗。

 

 

　　明確的學科立場是培育學科獨立思維、捍衛(wèi)學科自治的先決條件，是研究活動學術(shù)品性得以形成和提升的方法論自覺。學科立場既是一種承諾，更是一種規(guī)約，是劃分學科的內(nèi)涵標準。因此，學科立場規(guī)約了研究的獨特對象，繼而體現(xiàn)為特定概念體系及知識邏輯的生成，并以獨特的價值預(yù)設(shè)與訴求作為其存在的合法性及學術(shù)使命。獨特的研究對象作為一種前提，是學科活動得以確立的基礎(chǔ)；概念體系和知識邏輯作為一種思維工具，是學科活動得以開展的依據(jù)；價值訴求作為一種承諾，是學科研究活動的使命。此三者，共同構(gòu)成了學科立場的內(nèi)涵。

 

 

　　2.學科立場對教育研究的規(guī)約性

 

 

　　教育研究是教育學學者的學術(shù)自治與學術(shù)天職，恪守教育學的學科立場是教育研究專業(yè)化的前提與保障，繼而關(guān)系到教育學的學科建構(gòu)與學術(shù)聲譽。“當學科之間的交叉、滲透和融合日趨強烈并使學科之間界限日趨模糊之時，當知識、問題和方法在學科之間借鑒重疊、廣泛分享之時，意識到并堅守特定學科立場，便成為學科之間相互區(qū)分的重要標識。教育學當然不能例外。”[2]學科立場作為教育學的“學科基質(zhì)”，對教育研究活動的開展具有質(zhì)的規(guī)定性，并以方法論為具體方式服務(wù)于教育研究實踐的優(yōu)化。因此，自教育學從哲學母體脫離之日起，就業(yè)已確立了自己獨特的學科立場。這一學科立場是教育研究獨立性的前提，它使“教育研究”區(qū)別于一般意義上的“研究教育的活動”，使教育研究構(gòu)建的“教育學知識”區(qū)別于其他“關(guān)于教育的知識”。具體而言，教育學的學科立場對教育研究的規(guī)約主要體現(xiàn)在以下方面：

 

 

　　首先，教育學的學科立場體現(xiàn)為教育學對人的獨特理解——“人是可教的”，即“人的立場”。教育研究活動的開展及學科構(gòu)建，雖然直接來源于與教育有關(guān)的知識或經(jīng)驗的積累，但在深層次上則是基于人性假設(shè)基礎(chǔ)上人性完善的價值訴求過程。我們?nèi)绾卫斫馊�，直接決定著我們?nèi)绾卫斫饨逃绾卫斫饨逃龑W，繼而規(guī)定了教育研究的行為準則與價值取向。一切與教育有關(guān)的活動(包括教育研究)都是基于“人是可教的”這一人性假設(shè)基礎(chǔ)上的價值訴求活動，在這個意義上我們說教育學是一門“成人之學”。通過教育促進“未成熟的、有待發(fā)展的人的完善”則是教育研究的獨特價值取向，是教育研究的出發(fā)點和歸宿。“人是可教的”是開展教育研究、構(gòu)建教育學的邏輯前提，一切教育研究活動都規(guī)約于這一前提之下，繼而框定了教育研究的獨特價值取向及問題域。

 

 

　　其次，教育學的學科立場還體現(xiàn)為一套相對獨立的話語方式或知識體系，即“知識立場”。教育學知識是教育研究推理的邏輯依據(jù)，并最終積淀為特定的學科結(jié)構(gòu)。學科結(jié)構(gòu)作為特定的知識體系，既是學科主體理論自覺構(gòu)建的認識史，也是學科發(fā)展的實踐史，“二者共同蘊含于該學科的演進軌跡之中”。[3]因此，建構(gòu)學科理論與完善學科體系是教育研究的本職使命，是其獨立性、合理性、價值性的前提。教育研究應(yīng)有自己獨特的邏輯依據(jù)，要為教育實踐的優(yōu)化提供專業(yè)的科學指引，而非“大眾說教”的業(yè)余看法。“知識立場”的規(guī)約性體現(xiàn)為面對實踐中的教育問題，要求教育研究者“能夠自覺或自動地從教育學的視野出發(fā)，，以相應(yīng)的思維方式，運用特有的概念表達方式分析教育問題，得出教育學的知識和結(jié)論。”[4]在建構(gòu)理論的過程中，教育研究要兼顧“是什么”、“應(yīng)當是什么”和“怎么做”三個問題，這樣才能避免理論脫離實踐。此外，“知識立場”還要求在建構(gòu)理論的過程中，教育研究應(yīng)注重本土教育理論的生成，在研究中國教育問題的過程中應(yīng)創(chuàng)生“中國氣派”的教育學和教育學派。

 

 

　　再次，教育學的學科立場要求教育研究必須服務(wù)于教育實踐，實現(xiàn)理論與實踐的“共贏”，即“實踐立場”。教育學作為一門實踐性很強的學科，其學科建構(gòu)與知識積累必須基于教育實踐的需要，達成教育學“知識邏輯”與教育“實踐邏輯”的價值通約。教育研究要服務(wù)于教育實踐，通過教育現(xiàn)實問題的解決與教育實踐的優(yōu)化服務(wù)于人的培養(yǎng)是其最終的價值訴求；同時，教育研究還應(yīng)在與教育實踐的對話中實現(xiàn)“自我完善”，從實踐中發(fā)現(xiàn)新的理論“元素”或新的理論“生長點”。[5]因此，教育研究的實踐立場表現(xiàn)為教育研究與教育實踐的雙向建構(gòu)關(guān)系，既要發(fā)展理論，更要優(yōu)化實踐，這也是理論與實踐“共贏”的內(nèi)在生成機制。教育研究的實踐立場要求學科知識的積累與構(gòu)建必須以教育實踐對教育學的需求為動力(包括行動的需求和理念的需求)，否則，“新的教育理論只能是供少數(shù)人欣賞的象牙之塔”，[6]教育學被輕視乃至被歧視的境地也終難改觀。

 

 

　　學科立場是“一個關(guān)涉教育學科發(fā)展機制中定向性的問題，說得再重一些，是關(guān)涉教育學科有無存在價值的問題”。[7]教育研究學科立場的提出基于兩點思考：一是強調(diào)教育研究要為教育學的學科發(fā)展、體系建構(gòu)盡責，努力提升教育學的學術(shù)品性。二是提醒教育研究者要在教育學的學術(shù)視域內(nèi)“耕作”，不要“荒了自家地去墾他家田”，應(yīng)研究教育中的“教育學問題”，而非對一切教育問題“大包大攬”。恪守學科立場是教育研究者的方法論自覺，是對當前教育研究中諸種“泛化”現(xiàn)象的“學科自識”，也是提升教育學學科獨立性與學術(shù)尊嚴的時代要求。

 

 

　　二、教育研究學科立場缺失的表現(xiàn)

 

 

　　學科立場缺失是當前我國教育研究中一種潛在的不良傾向，表現(xiàn)為教育研究的“虛假繁榮”，以致教育研究(教育學)的合法性、獨立性、價值性不斷遭到質(zhì)疑，并最終使教育研究和教育學潛藏著深層危機，結(jié)果，教育學的“學科基質(zhì)”日益模糊，出現(xiàn)了“有教育研究而無教育學”、“研究繁榮學術(shù)衰微”的現(xiàn)象；既損害了教育學的聲譽，又影響了教育實踐的優(yōu)化。

 

 

　　1.研究價值取向模糊，以致研究成果價值普遍不高

 

 

　　學術(shù)研究作為一種具有獨特價值訴求的實踐活動，其獨立性、合法性和價值性的前提是明晰、獨特的價值取向。但研究成果的價值普遍不高，是當前我國教育研究的一個現(xiàn)實，表現(xiàn)為對教育研究“無用”的指責和對教育學學科合法性的質(zhì)疑。前者源于教育理論脫離實踐，后者則是對教育學學科知識和學科體系科學性(指廣義的科學)的質(zhì)疑或否定。正是研究價值取向模糊，使教育學者降格為高明的“教育郎中”，成了挑毛病、提對策的“專家”；教育研究的對象則被隨意“泛化”，使教育理論成了“大雜燴”。由于缺乏知識邏輯與價值取向的規(guī)約，模糊了教育研究的專業(yè)與業(yè)余之分，使教育學淪為“次等學科”，教育研究泛化為“公共行為”。

 

 

　　教育研究的工具性和實踐性決定了教育研究價值的內(nèi)在生成機制。其一，教育研究若有價值，首先要對價值予以確證，并在此基礎(chǔ)上捍衛(wèi)、訴求價值。因此，教育研究不是價值無涉的，而必須對學科價值做出承諾。其二，教育研究若有價值，必須構(gòu)建有價值的理論，即教育學理論。通過教育學理論的構(gòu)建，為教育實踐提供教育學的專業(yè)指引。其三，教育理論的價值得以發(fā)揮，必須堅持理論聯(lián)系實際，在與實踐的對話中達成“共贏”。優(yōu)化教育實踐、構(gòu)建教育學理論是教育研究的雙重使命，正是二者的有機結(jié)合規(guī)約了教育研究獨特的價值取向。但由于研究價值取向的模糊，我國當前許多所謂的教育研究既無助于實踐的優(yōu)化，也無益于學科知識體系的構(gòu)建，成了“上不著天，下不著地”、“空對空”的漫談。學科價值意識淡薄甚至缺乏意識，使教育研究遺忘了其本真的價值訴求，而對獨特價值的訴求則成了虛假承諾。所謂的研究價值多是制度化的內(nèi)部賦予，并多以著述、論文的數(shù)量和出版機構(gòu)及期刊的“身份”來定價，而忽視了價值評判的實踐標準，使教育研究的價值取向日益模糊。

 

 

　　2.忽視研究對象的獨特性，以致“教育研究”泛化為“研究教育”

 

 

　　研究對象的“泛化”使教育學的獨立性遭遇危機，以致教育學難以發(fā)展成為一門真正的科學，“因為只有其他科學沒有研究的那類事實成為它的研究對象時，它才有理由獨立存在”。[8]學科立場缺失使“教育研究”泛化為“研究教育”，忽視了教育研究對象的獨特性，以致研究對象的邊界日益模糊。實際上，教育研究的對象是“教育問題”，嚴格意義上講應(yīng)是“教育學問題”，是形式化了的作為客體的“教育問題”。“教育學問題”與“教育問題”之間的區(qū)別在于：其一，問題的發(fā)生不同。“教育學問題”一般是由教育學學者基于一定學科立場(教育學的各分支學科)提出來的；“教育問題”主要遵循教育實踐的邏輯，屬于實踐范疇的問題。其二，問題的指向不同。前者主要是指向教育認識領(lǐng)域的理論問題；后者主要是指向教育實踐領(lǐng)域的實踐問題。其三，解決問題的目的不同。前者的解決并不直接回答實踐中的問題，主要遵循理論建構(gòu)的價值取向；后者主要服務(wù)于實踐，以優(yōu)化教育實踐為直接價值取向。[9]教育現(xiàn)象的復(fù)雜性決定了教育問題的復(fù)雜性，繼而決定了教育問題的解決不能僅僅依靠教育研究，教育研究主要是對教育中的“教育學問題”負責。因此，面對教育實踐中客觀存在的各種困境，不能期望單靠教育研究就能解決那些根本上屬于政治學、經(jīng)濟學或社會學等學科的難題。明確這一點非常重要，它既有利于厘定教育研究的問題域，也能明確解決問題的學科職責，這是學科分化的實踐邏輯。研究對象的泛化源于教育學的“虛假承諾”，以及外界對教育學的“厚望”，以致教育學背上了“沉重的翅膀”，結(jié)果忽視了教育研究的獨特性、有限性，使教育研究出現(xiàn)了各種生拉硬扯的現(xiàn)象，研究的學科立場也逐漸模糊。

 

 

　　3.忽視學科知識體系建構(gòu)，以致學科知識缺乏內(nèi)在繼承性

 

 

　　追求“時髦”而忽視學科知識構(gòu)建的繼承性，是當前我國教育研究中的又一突出問題。由于學科立場的缺失，教育研究忽視了其理論構(gòu)建的使命，使學科知識缺乏內(nèi)在繼承性、積累性、生長性，出現(xiàn)了“研究繁榮”與“知識貧乏”并存的尷尬境地。任何概念或命題都是基于一定知識、理論結(jié)構(gòu)或框架的意義確證，脫離一定的知識體系，概念或命題也就失去了必要的規(guī)約，也就缺乏內(nèi)在繼承性和有效性。由于忽視學科知識體系建構(gòu)，使我國教育學建設(shè)一次次推倒重來，至今尚未形成較為嚴密的知識與話語體系，也就難以創(chuàng)生出“中國氣派”的教育學理論與學派。

 

 

　　學科知識體系是學科獨立品性的外顯，構(gòu)建學科知識體系是教育研究的本職使命。由于缺乏學科立場的必要規(guī)約，導致教育研究的知識產(chǎn)出多是零散的、紛雜的，學科知識缺乏內(nèi)在的繼承性和發(fā)展性，結(jié)果出現(xiàn)了教育學成為“被其他學科占領(lǐng)”的現(xiàn)象及話語體系中的“后殖民主義”傾向，學科的獨立性、合法性一直遭受質(zhì)疑。繼承和積累學科知識是學術(shù)研究的天職，但學科立場意識淡薄使教育學知識的生長缺乏遺傳性的“生命基質(zhì)”，致使學科知識成了“大雜燴”，“教育學”也泛化為“關(guān)于教育的學”。任何研究，無論是理論構(gòu)建還是實踐探索，都是研究者基于既有理論基礎(chǔ)上的一種創(chuàng)造性活動，是繼承基礎(chǔ)上的發(fā)展。理論的繼承和發(fā)展也是理論主體性的表現(xiàn)。它表現(xiàn)為兩個方面，一是研究者(或研究共同體)認同的既有理論內(nèi)化為研究者自我的知識體系或理論“圖式”，成為主體的“母體理論”，表現(xiàn)為主體業(yè)已內(nèi)化了的學科知識，這部分理論屬于學術(shù)共同體“共同信念”的一部分。二是在研究者自我價值取向及既有相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，促成主體理論“生長”的外部“刺激”，這里把其稱為“理論母體”，如教育研究者面臨的教育實踐就是教育理論生長的實踐沃土。前者類似于皮亞杰發(fā)生認識論中的“同化源”，后者類似于外在的“順應(yīng)源”；前者表現(xiàn)為理論的繼承性，后者表現(xiàn)為理論的“擴大再生產(chǎn)”。而學科立場缺失使教育學的學科知識缺乏內(nèi)在繼承性，其內(nèi)在表現(xiàn)是研究主體教育學“母體理論”和外在“理論母體”的雙重缺失；而教育研究的學術(shù)準入“門檻”偏低、“教育學成了被占領(lǐng)的區(qū)域”則是其外在表現(xiàn)。

 

 

　　三、教育研究學科立場的重構(gòu)

 

 

　　教育學學科立場的提出，旨在強調(diào)教育研究者及其教育學的發(fā)展應(yīng)具備良好的“自我意識”，要求教育學者在觀察、分析和解決教育問題時保持獨特的知識、價值立場，以區(qū)別于其他學科學者對教育問題的研究。重構(gòu)教育研究的學科立場，是教育學走出困境和危機、重獲新生的關(guān)鍵，更是創(chuàng)生具有“中國氣派”的教育學或?qū)W派的方法論自覺。在學科立場的重構(gòu)上，應(yīng)進一步明確教育研究的獨特價值取向、厘清研究的問題域；以學科立場為根基、以教育問題為導向，實現(xiàn)學科構(gòu)建與實踐優(yōu)化的“共贏”。

 

 

　　1.切實踐行教育研究的獨特價值取向

 

 

　　教育研究是工具性的，是手段，而非目的。從事教育研究，必須對其獨特的價值訴求予以確證，并在研究過程中切實踐行這一價值承諾。進行教育研究，不能僅僅停留在“是什么”、“為什么”兩個階段，因為這是一種“非完善”的價值取向。“完善”的價值取向，應(yīng)在解決教育實踐問題的過程中實現(xiàn)理論與實踐的雙向構(gòu)建，達成二者的“共贏”。人的完善是教育和教育研究價值訴求的出發(fā)點和歸宿。其研究對象的獨特性決定了教育研究只能在與教育實踐的對話中構(gòu)建教育學的理論、提升學科尊嚴，這是教育研究價值生成的內(nèi)在機制。具體而言，踐行教育研究的獨特價值取向，應(yīng)做好以下三方面的工作：

 

 

　　其一，就價值生成過程而言，恪守教育學的學科立場要求教育研究堅持“兩條腿走路”。在教育研究過程中，既要構(gòu)建教育學理論，積累教育學知識，又要服務(wù)教育實踐，提升教育實踐的理性水平，減少盲目性。理論構(gòu)建與優(yōu)化實踐具有內(nèi)在的價值通約性，而人的培養(yǎng)則是溝通二者的紐帶。應(yīng)以理論構(gòu)建為手段，以優(yōu)化實踐為目的，實現(xiàn)教育理論與教育實踐的雙向互通，這是教育研究價值的生成過程。

 

 

　　其二，就價值評價而言，應(yīng)改變當前重數(shù)量、輕質(zhì)量；重價值內(nèi)部賦予、輕價值實踐檢驗的傾向。科學有效的評價方式是科研系統(tǒng)正常運行的重要保障，它既有利于學科自身的發(fā)展，也有利于科研主體能力的提升，對控制“學術(shù)越軌”具有重要作用。教育研究價值取向的確證，要求摒棄當前成果評價的單一方式，積極探索多元評價方式；改變封閉的價值預(yù)設(shè)前提下的價值“內(nèi)部賦予”，重視成果評價的實踐標準，以探索更加開放和客觀的多元評價機制。

 

 

　　其三，就價值轉(zhuǎn)化而言，應(yīng)積極探索研究價值轉(zhuǎn)化的有效途徑，全面發(fā)揮教育研究的應(yīng)有價值。教育理論與教育實踐之間具有天然的“鴻溝”，理論成果的價值轉(zhuǎn)化與推廣是教育研究價值實現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)。教育實踐的需要是影響教育研究價值轉(zhuǎn)化的最終決定因素，不同類型的教育主體對教育研究具有不同層次和類型的需要和側(cè)重。因此，在價值轉(zhuǎn)化的過程中，要充分發(fā)揮各教育主體(理論主體、實踐主體、決策主體)的不同作用，積極探尋理論價值與實踐價值的有效轉(zhuǎn)化機制，實現(xiàn)理論價值與實踐價值的雙向通約。

 

 

　　2.自覺厘定教育研究的問題域

 

 

　　恪守學科立場，要求研究者不要去搶別人的“飯碗”、“種別家的田”，而丟了自己的“飯碗”、荒了“自家田”，要求在教育學的田地“耕作”。教育問題歸根結(jié)底是人的問題，是人的培養(yǎng)與發(fā)展問題，這是教育學的學科立場對教育研究問題域的獨特厘定，也是教育研究得以存在的合理性與合法性前提。關(guān)注教育主體(教育者和受教育者)，把促進人的發(fā)展與完善作為研究的核心內(nèi)容，是教育研究的獨特性所在，并框定了教育研究的問題域。教育研究是對教育現(xiàn)象進行教育學的提問與解惑的過程，而非對一切與教育有關(guān)的問題“大包大攬”。進行教育研究，“必須認識到，不是所有的教育問題都是教育學問題，也不是所有的教育現(xiàn)象都是教育學應(yīng)該和能夠關(guān)注的。教育學者應(yīng)該清醒地看到，教育問題主要是一個社會問題，它的產(chǎn)生、延續(xù)、變異自有命數(shù)，它的解決并不主要地依賴教育學者；教育學者不可能包打‘教育的天下’，也不可能治理‘天下的教育’”。[10]當然，學科立場不應(yīng)狹隘地理解為“學科情結(jié)”，而應(yīng)以一種開放的視野，把服務(wù)于最有價值的教育研究、服務(wù)于人的培養(yǎng)作為根本旨歸，堅持“有所為，有所不為”，以此厘定研究的問題域。因此，教育研究者要善于從大量的教育現(xiàn)實問題中發(fā)現(xiàn)教育學問題，并把其納入教育學的理論體系進行專業(yè)解難，在此過程中實現(xiàn)理論與實踐的“共贏”。這就要求研究者不斷提升自己的學科積累和方法論素養(yǎng)，增強學科意識，訓練教育學的學術(shù)思維，自覺恪守和捍衛(wèi)教育學的學術(shù)品性。

 

 

　　3.重視學科知識體系的構(gòu)建

 

 

　　學科知識的專業(yè)化和多元化不等于知識的“概論化”或“泛化”，特定的學科知識體系是學科獨立性的重要標志。一方面，成熟的研究都是基于一定學科知識基礎(chǔ)上的邏輯推演與價值確證過程，是特定“學術(shù)自治域”內(nèi)的價值訴求活動，這是學科分化的現(xiàn)實要求與價值規(guī)約。另一方面，從事教育學知識的生產(chǎn)、構(gòu)建學科知識體系、提升教育研究的理論思維，都是實現(xiàn)教育研究理論功能不容回避的職責。教育研究的理論功能，“就是教育研究通過對實踐和理論問題的探討能夠形成理論體系，修正或者發(fā)展已有學科理論，從中表現(xiàn)出的教育研究的作用”。[11]教育研究應(yīng)從事教育學知識的生產(chǎn)，在研究過程中實現(xiàn)學科知識體系的構(gòu)建與積累式發(fā)展，增強理論對研究對象的解釋力，以提升教育學的學術(shù)品性及實踐價值。當然，作為一個公共領(lǐng)域，教育領(lǐng)域無法避免其他學科的涉入，加之教育學的實踐品性也決定了教育研究應(yīng)以開放的姿態(tài)借鑒其他學科理論化的研究成果與研究方法，但這并不意味著學科知識差異和學科邊界的消失。學科分化是學術(shù)分工的結(jié)果，而學科立場則體現(xiàn)為各學術(shù)共同體不同知識價值訴求與學科體系構(gòu)建的使命，所以從事學科知識的創(chuàng)造是學術(shù)研究者的天職。由于學科立場意識的弱化，使當前教育研究盲目迎合“教育熱點問題”，遺忘了其學科構(gòu)建、捍衛(wèi)學科獨立品性的天職，使教育研究淪為“大眾說教”，出現(xiàn)了“有教育研究而無教育學”的不良傾向。同時，忽視學科知識的繼承、積累與發(fā)展，使教育問題的“專業(yè)之見”與“業(yè)余之見”的邊界日益模糊，導致教育學人的“安身立命”存在深層危機。學科知識既是研究的思維工具，也是邏輯推理的依據(jù)，還是教育研究獨立性、價值性的前提，因此，教育研究不應(yīng)就教育問題談教育問題，更要在此過程中豐富、發(fā)展、完善既有的教育學知識體系，并以此培育教育學的獨立品性，提升教育研究(教育學)的學術(shù)尊嚴。

 

作者介紹：滿忠坤，西南大學西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715

 

學科立場缺失模糊了教育研究的學術(shù)邊界，使“教育研究”降格為“公共行為”，并泛化為“研究教育”，“教育學”則泛化為“關(guān)于教育的學”，以致出現(xiàn)了研究繁榮、學術(shù)衰微的現(xiàn)象。教育研究中的“泛化”現(xiàn)象使教育學缺乏內(nèi)在的繼承性和發(fā)展性，學科的獨立性、科學性、價值…

學科立場缺失模糊了教育研究的學術(shù)邊界，使“教育研究”降格為“公共行為”，并泛化為“研究教育”，“教育學”則泛化為“關(guān)于教育的學”，以致出現(xiàn)了研究繁榮、學術(shù)衰微的現(xiàn)象。教育研究中的“泛化”現(xiàn)象使教育學缺乏內(nèi)在的繼承性和發(fā)展性，學科的獨立性、科學性、價值…

學科立場缺失模糊了教育研究的學術(shù)邊界，使“教育研究”降格為“公共行為”，并泛化為“研究教育”，“教育學”則泛化為“關(guān)于教育的學”，以致出現(xiàn)了研究繁榮、學術(shù)衰微的現(xiàn)象。教育研究中的“泛化”現(xiàn)象使教育學缺乏內(nèi)在的繼承性和發(fā)展性，學科的獨立性、科學性、價值…

 

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  本文關(guān)鍵詞：教育研究學科立場的缺失與重構(gòu)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：188610