本文關鍵詞：教育技術學的“學科”與“跨學科”發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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教育技術學的“學科”與“跨學科”發(fā)展

作者 瀏覽 發(fā)布時間 2016-05-09 11:13

    我國學術界多年來一直存在著很多學科情結，差不多每一個學術領域都致力于自身的學科建設，學科也是教育技術學孜孜以求的奮斗目標。但是學科的生成和發(fā)展并不是基于人們情感的追求，其背后承載著特定的價值和使命。因此，發(fā)掘學科承載的價值，并探索學科發(fā)展的邏輯路徑便成為我們思考的問題。另外，隨著社會歷史現(xiàn)實的變化和科學思維的轉型，跨學科研究成為科學研究的必然趨勢，在跨學科視野中對教育技術學予以審視，我們可以得到新的認識和發(fā)展動力。

　　一、學科與跨學科：科學發(fā)展的兩種樣式

　　“學科”是一個使用頻率極高的詞匯，人們一般從知識和制度兩個層面對它進行把握，即學科作為知識分類體系和學術組織形式。如果對學科的內(nèi)涵繼續(xù)追問，我們還需從其產(chǎn)生的根源和哲學視角形成進行深入探討，以揭示其內(nèi)在本質。雖然學科起源于中世紀大學，但真正意義的學科是近代科學的產(chǎn)物。到了近代，隨著人類認識能力的提高和主體意識的覺醒，科學取得了重大突破，新理論、新學說不斷涌現(xiàn)，科學知識與科學家群體開始走向分化和分工，原本統(tǒng)一的知識領域分化成若干獨立的學科研究領域。因此，學科可以認為是人類為了便于對世界的認識而建構起來的知識分類體系及規(guī)范。學科具有歷史的必然性，“把自然界分解為各個部分，把自然界的各種過程和事物分成一定的門類，對有機體的內(nèi)部按其多種多樣的解剖形態(tài)進行研究，這是最近四百年來在認識自然界方面獲得巨大進展的基本條件。”[1]可以說，學科的出現(xiàn)極大地促進了科學進步和人類認識能力的提高。

　　學科的形成并非是自發(fā)的，而是在現(xiàn)代性影響下的一個自覺過程。隨著現(xiàn)代性的擴張，人類社會走向“領域分離”，即整個社會被分解成若干個相對獨立的活動領域，每個領域都形成了自身的運作法則。學科的發(fā)展及其法則的生成也是建立在現(xiàn)代性敘事模式之上的，即堅持主客二元的認識論與“理性”的核心地位，并在知識生產(chǎn)上追求“宏大敘事”，主張知識的主題性、整體性和統(tǒng)一性。而且，現(xiàn)代性的文化模式還“作為自覺的制度安排而構成社會運行的內(nèi)在的機理和圖式”[2]，因此，每個學科還必須建立起相應的學科組織和規(guī)范，以保障學科秩序的規(guī)范化。具體來說，每個學科通過建構自身獨有的核心問題、基本概念與理論等形成一個相對獨立的、自律的知識性場域，并建立起自身的學科制度，以維護本學科的秩序。于是，一個知識領域在自身學科法則的引導下獲得了特定的學科理論體系，這種理論體系具有不可替代的問題對象和認識方式，進而獲得自身存在的合法性依據(jù)，立足于學科之林�？梢哉f，學科構成了科學發(fā)展的一種現(xiàn)代性“樣式”，這種樣式至今仍具有強大的生命力。

　　進入20世紀下半葉，跨學科悄然成為科學發(fā)展的另一種樣式。簡單地說，跨學科是對兩門或多門的學科進行整合，這種整合包括不同學科的概念、方法和理論等�？鐚W科的出現(xiàn)具有時代的必然性，在信息化時代文化整合潮流的影響下，傳統(tǒng)的領域界限逐漸模糊，整個社會結構呈現(xiàn)相互融合滲透的趨勢，呈現(xiàn)“再一體化”的特征，并且隨著復雜性思維成為人類認識的新范式，科學發(fā)展也由分化走向融合，跨學科成為科學發(fā)展的新特征�？鐚W科研究不是科學的偶然表現(xiàn)和學者的主觀臆想，是科學研究的本質表現(xiàn)和必然要求�？鐚W科與學科存在密切聯(lián)系，一方面，跨學科研究與學科研究具有互補性，學科具有封閉性和人為主觀性，甚至學科劃分本就是“一種歷史的錯誤”，學科研究固守某一研究對象或方法，具有較大局限性。而跨學科研究多是基于問題的研究，具有綜合性，是對各個學科視角的整合。而另一方面，跨學科研究是建立在學科研究的基礎上，學科研究為跨學科研究提供必要的知識基礎和研究方法，跨學科不是對學科的否定，跨學科研究的最高形式是一門新學科的生成。所以說，跨學科研究最終指向學科研究，兩者又是辯證統(tǒng)一的。

　　二、學科：教育技術學研究的現(xiàn)代性樣式

　　學科是教育技術學發(fā)展的一種必然的現(xiàn)代性樣式和獲得合法性地位的必由之路，教育技術學在通往學科的道路上必須經(jīng)歷一個“學科化”的過程。學科化不僅能促進教育技術學建立基本的學科模式與框架，還對教育技術學予以現(xiàn)代性與科學化的洗禮。由于“學科化過程本身始終交織著知識本身內(nèi)在邏輯與外部邏輯這兩種力量，”[3]而且知識和制度構成了學科的二元視界，教育技術學的學科化可以從知識和制度兩方面進行討論。

　　(一)教育技術學知識的體系化

　　學科是對知識進行分門別類的載體，但學科知識具有自身的內(nèi)在規(guī)定性，在知識論上能使科學認識達到“思維中的具體”，并能在一定學科條件和邊界的范圍內(nèi)從整體上再現(xiàn)和把握被認識的客體。[4]而且在現(xiàn)代性和自然科學知識霸權的影響下，各個學科都努力追求客觀中立的知識立場，追求知識的普遍性和確定性，并表現(xiàn)為一個概念與范疇構成的系統(tǒng)性、整體性的理論體系。

　　理論作為一個系統(tǒng)，會始于一個核心，并發(fā)端于它的核心問題。[5]而且，“從學科的產(chǎn)生和發(fā)展過程來看，決定一門學科獨特性質的關鍵性因素是所研究的問題，而不是研究對象的范圍，更不在于名稱的不同。”[6]因此，任何一個學科都必須具備自身的核心問題，在核心問題的統(tǒng)照下自覺地進行學科體系的闡述和建構。教育技術學的核心問題在此稍加討論，，教育技術學起源于20世紀初，是新興的工業(yè)化技術向教育領域滲透的產(chǎn)物。教育技術學從一誕生起，就尋求適當?shù)募夹g以促進教育的發(fā)展和變革。經(jīng)過近百年的發(fā)展，技術形態(tài)不斷發(fā)生變化，教育技術學卻一直致力于技術對教育的促進與變革。另外，在教育學科群中，教育技術學也是一門具有濃厚的“技術色彩”的學科，注重媒體、方法和手段的教育應用和具體問題的解決。因此，可以把“技術對教育的促進與變革”作為教育技術學的核心問題。

　　確立學科的核心問題是進行學科宏大敘事的起點。圍繞這個核心問題，可以生發(fā)出教育技術學一系列重要的研究問題，有助于我們把握教育技術學的理論體系結構。在教育技術學的視野中，教育過程包括教師、學生、教學內(nèi)容和教學媒體等四個要素。其中，教學媒體是技術性的因素，并且是以“顯性”的方式被納入到教育活動中。它們不再是簡單的工具或手段，而是能對整個教育過程起到形塑作用，是教育的一種“存在方式”。教育媒體及相關的技術也是教育技術學的立足點和研究的切入點。于是，教師與技術的問題、學生與技術的問題、教學內(nèi)容與技術的問題，甚至技術與技術之間的問題，就構成了教育技術學的主要問題。教育技術學便以“技術”作為研究的重心進行自身學科理論的構筑。比如，具有世界范圍影響力的AECT定義就把促進學生的學習作為價值指向，把相關的“過程”和“資源”作為研究對象，并以一般的技術活動過程為邏輯主線，進行教育技術范疇和理論體系的論述。

　　其次，研究方法問題是教育技術學面臨的一個尷尬問題。按照經(jīng)典的學科觀，獨特的研究方法論是一門學科獨立的重要標志。而類似教育技術學這樣新興的學科卻存在獨特方法論或研究方法缺失的現(xiàn)象，這也成為影響其學科身份的瓶頸因素。這個問題還需從教育技術學的學科性質入手討論。進入現(xiàn)代社會，人們對學科的認識發(fā)生了變化，“社會需要的滿足和社會問題的解決成為主導學科發(fā)展方向的重要力量。”[7]作為一門現(xiàn)代學科，人們對教育技術學的學科認同便遵循的是“社會需求邏輯”，而非傳統(tǒng)學科的“知識邏輯”。所以，是否具有獨有的研究方法不再是制約教育技術學成為一門學科的條件。另外，研究方法具有工具性和通用性，“一旦發(fā)明就能很容易地被其他人用來解決他們的問題。和概念一樣，方法一旦發(fā)展成熟就無須再考慮它們從何而來。”[8]因此，其他學科的研究方法同樣可以在教育技術學中加以運用，獨特研究方法論的缺失并不妨礙教育技術學的學科化。

　　最后，教育技術學需要建構自身的學科理論體系。學科是以知識的生產(chǎn)和傳播為活動基礎的共同體，也是學科與其他共同體相區(qū)別的最大標志。如果一個學科缺乏自身的理論體系，那么它的身份獨立性則會令人懷疑。需要指出的是，學科理論是知識形式化方法的產(chǎn)物，它以符號結構的非指涉性自律、抽象邏輯的規(guī)則化模型和普遍有效性公理為宗旨[9]，是現(xiàn)代性語境中的一種歷史必然。

教育技術學的學科理論可以在不同的視角下進行建構，在此不再贅述。但總體來講，通過一個相對完備的學科理論體系可以呈現(xiàn)為一個相對封閉和自足的教育技術學“場”。這就隔離了教育技術學與其他學科“場”的一些聯(lián)系，這樣便可以把教育技術現(xiàn)象限定在這個自律的場域之中進行有效聚焦，從而展開理性認識和理論建構。更重要的是，通過學科理論的理性建構，能促使教育技術學擺脫籠統(tǒng)、隨意的前學科研究狀態(tài)，建立起充滿秩序的和確定性的學科邏輯框架和清晰的學科立場。這對教育技術學來說尤為重要，由于技術發(fā)展和學科性質的因素，教育技術學研究中一直存在趕技術“時髦”的現(xiàn)象，對新技術的教育應用頗為關注，但這無形之中忽視了學科知識積累和理論建構的繼承性，導致了教育技術學研究的表面繁榮和知識的內(nèi)在貧乏并存的尷尬局面。因此，教育技術學理論體系的建構成為學科發(fā)展的一個重要任務。

　　當前，也有人對學科取向研究提出質疑，認為學科體系意識束縛學科的發(fā)展。需要指出，學科理論體系是認識過程中不可逾越的產(chǎn)物，它如同“建筑物的骨架和腳手架；人們只要不是無謂地停留在它們面前，而是深入到大廈里面去，那就會發(fā)現(xiàn)無數(shù)的珍寶”，而且“在一切哲學家看來，‘體系’是暫時性的東西，因為體系產(chǎn)生于人的精神的永恒需要，即克服一切矛盾的需要”[10]。可以說，學科的目的在于深化對世界的認識，它“不是知識狂歡的舞會，而是理性思維的圣地”[11]，學科理論體系是人類理性認識不可缺失的一環(huán)，會作為一種認識手段一直存在下去。

　　(二)學科組織的制度化

　　制度化是現(xiàn)代性的一個突出表現(xiàn)。在這個意義上，“現(xiàn)代性指社會生活或組織模式”[12]，學科是一個科學研究領域制度化的結果，它“首先是一個以具有正當資格的研究者為中心的研究社群。各個體為了利于相互交流和對他們的研究工作設立一定程度的權威標準，組成了這個社群。”[13]學科必須具備一定的制度來維持其正常秩序，制度構成了學科發(fā)展的組織模式與框架。同時，學科制度悄然劃定了學科邊界，在制度允許范圍內(nèi)的活動能得到鼓勵和保護，超越制度范圍的活動則會受到懲罰。于是，學科便逐漸內(nèi)斂成為一個相對封閉的學科部落，而學科邊界又進一步強化了學科知識的合法性建構和制度建設。

　　從制度的起源和形成路徑來看，制度可分為內(nèi)在制度和外在制度。內(nèi)在制度是從實踐經(jīng)驗中演化出來的，是非設計的、自生自發(fā)的秩序，往往以習慣習俗、道德規(guī)范以及內(nèi)化規(guī)則等方式表現(xiàn)出來。而外在制度則是為了實現(xiàn)特定目的而設計的，并具有強制性。這兩種制度相互補充，共同構成了學科的發(fā)展框架。

　　在我國，教育技術學是一種“舶來品”，它是在國家政策的強勢主導下逐步得以發(fā)展，政府的行政權力發(fā)揮著突出作用�？梢哉f，在國家意志的干預下，教育技術學的外在制度以及相應的學科建制可以得以迅速建構。特別是改革開放后，教育技術學得到迅猛發(fā)展，先后成立了中央電教館、中國電化教育協(xié)會等一批專業(yè)性的研究機構和協(xié)會，創(chuàng)立了《電化教育研究》等一批專業(yè)期刊。而且，隨著教育技術學(及其前身電化教育學)被列入“學科目錄”，教育技術學成為高校教育的一門專業(yè)，并由相應的院系等實體建制作為辦學依托，擁有穩(wěn)定的教學科研隊伍，遴選一些卓有影響力的學科帶頭人，并出版發(fā)行了一批代表性的教材專著，為學科發(fā)展奠定了良好的物質基礎。當前，教育技術學是教育學中的二級學科，在高校形成了一套從學士、碩士到博士的完整的人才培養(yǎng)體系，具備了完整的學科培養(yǎng)制度、學科評價和學科基金等制度。隨著教育技術學科建制日益完善，相關的組織機構和專業(yè)隊伍日趨壯大，呈現(xiàn)多元化的發(fā)展趨勢。

　　需要指出的是，學科制度的形成應該發(fā)軔于非正式的內(nèi)在制度，然后設計出相關的外在制度以規(guī)范學科的發(fā)展。學科外在制度是內(nèi)在制度的延伸，是建立在學科自發(fā)生成的共識性的學術道德和規(guī)范基礎之上的。而且，學科內(nèi)在制度是在學科與科學發(fā)展過程中長期積淀和自然生成的結果，短期內(nèi)無法通過制度引進或政策干預而成。而且，受到我國傳統(tǒng)文化的影響，學科制度中還存有農(nóng)業(yè)文明遺留下人情化的、經(jīng)驗化的宗法文化基因以及其他學術之外的因素，這在很大程度上制約了教育技術學的學科制度建設。因此，教育技術學雖然在國家意志的干預下，借助學科外在制度短期內(nèi)獲得了合法性的建制，但由于缺乏自生自發(fā)的學科邏輯和自我強化的學科內(nèi)在機制和規(guī)范，在教育技術學的學科建設中也不可避免地出現(xiàn)制度建設“外強內(nèi)弱”的“空心化”的現(xiàn)象。

　　學科內(nèi)在制度建設需要從學科自身入手，可以從以下三方面進行。首先，樹立學科發(fā)展的場域觀。布迪厄認為，每個場域都擁有自身的邏輯和必然性，一個場域的邏輯不能化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性。[14]學科作為一種學術型場域，理應超越一種普遍的社會總體邏輯，建立自身的價值取向和活動準則，從而走向學科獨立與自律自覺，這是學科內(nèi)在制度建構的邏輯前提。其次，強化學科研究的科學性。學科建設制度之所以出現(xiàn)“空心化”現(xiàn)象，是由于很多非學科或前學科的因素的滲透與干擾，而學科內(nèi)在制度必然是建立在科學自覺的基礎上。因此，學科研究要遵循科學知識的規(guī)定性以及增長邏輯，以增進科學的知識資本和捍衛(wèi)學科的自主性，為學科制度的生成創(chuàng)設良好的內(nèi)生環(huán)境。最后，從某種意義上說，學科制度的問題又是學者行為的問題，而且“規(guī)則和規(guī)范是在社會化進程中孕育的，形成的動力也來自過程本身”[15]。因此，學者需具備求真務實的科學精神和執(zhí)著真理的獨立精神，用科學的精神氣質約束自身行為，自覺遵守科學的規(guī)范結構，在學科活動中逐步孕育出相應的規(guī)則與制度�？梢哉f，學者的行為自律是學科內(nèi)在制度建設的主體性因素。

　　三、跨學科：理解教育技術學的鑰匙

　　教育技術學起源于20世紀初的視覺教學運動，隨著眾多學科的滲透逐漸得以發(fā)展，可以說它本是跨學科研究的產(chǎn)物。雖然教育技術學被認為是教育學的一門分支學科，但它天生帶有的跨學科基因，無論是學科體系結構，還是學科組織形式，都與經(jīng)典的學科劃分標準格格不入，這在很大程度上歸因于教育技術學的跨學科性。甚至可以說，“跨學科”構成了教育技術學發(fā)展的存在方式，是理解教育技術學的鑰匙。

　　(一)教育技術學的跨學科性

　　教育技術學的跨學科性可以從兩方面進行考察，一方面是從教育技術學動態(tài)的歷史發(fā)展過程進行歷時性考察，另一方面是從教育技術學靜態(tài)的學理邏輯結構進行共時性考察。

　　先從學科發(fā)展歷史的角度進行探討。教育技術學作為一個跨學科研究和實踐的領域，不斷融合教育學、心理學、系統(tǒng)科學等學科以及視聽媒體、計算機與網(wǎng)絡技術等媒體技術的理論和方法，并先后經(jīng)歷了視覺教學、視聽教育、視聽傳播和教育技術學等發(fā)展階段。隨著新理念和新技術的不斷加盟，教育技術的內(nèi)涵及其實踐活動不斷得到豐富，教育技術學的學科邊界也隨之拓展。其中，科學技術的發(fā)展和滲透對教育技術學具有總體性的促進作用，教育技術學的幾次重大變革都是由新技術的滲透引發(fā)的，而且科學技術往往是以教育媒體的形式成為教育技術的重要標志。但媒體技術不是單獨發(fā)揮作用的，它總是與某種教育理念存在契合關系。比如，網(wǎng)絡媒體與建構主義學習理論就有不解之緣，網(wǎng)絡媒體為建構主義學習理論的運用搭建了良好的平臺，能創(chuàng)設自主學習情境，從而有效促進學生學習和教育變革。可以說，教育理念與技術的融合構成了教育技術學發(fā)展的主旋律。

　　另外，教育技術學在發(fā)展過程中與親緣學科以及一些相鄰學科始終保持著千絲萬縷的聯(lián)系，特別是與學習理論以及技術學科的發(fā)展保持著良好的共振狀態(tài)。教育技術學既要與這些學科展開競爭，以獲取必要的學術資源和話語權，又要與這些學科進行理論和方法的交流，繼續(xù)獲取理論滋養(yǎng)。否則，一旦失去親緣學科和相鄰學科的支持，教育技術學將會失去前進的動力，迷失在學科之林中�？梢姡逃夹g學的發(fā)展史就是一部跨學科研究史。

　　教育技術學的跨學科發(fā)展史引發(fā)我們思考這樣的問題：為何教育技術學與其他學科存在跨學科研究現(xiàn)象，如何對待教育技術學與其他學科的邊界糾紛？這些都是困擾教育技術學發(fā)展的原點性問題，對這些問題的回答需要從邏輯的維度揭示教育技術學的跨學科性。

　　跨學科是科學發(fā)展的趨勢，學科之間的界限變得越來越模糊，教育技術學也需要借鑒其他學科的概念、理論和方法，它與其他學科進行學科滲透在所難免。更進一步說，研究對象的特征內(nèi)在地規(guī)定著學科的性質。教育技術現(xiàn)象及規(guī)律構成了教育技術學的研究對象，教育技術學的跨學科性還需要考察教育技術的特征。教育技術是相關的教育因素和技術因素互動生成的，它既表現(xiàn)為一種教育活動，也呈現(xiàn)出一種技術形態(tài)。而無論教育還是技術都是社會活動的公共領域，具有公共性，教育問題和技術問題都備受關注，人們從不同學科或不同視角展開研究，因此，教育技術學不可避免地受到其他學科的關注。另外，教育技術問題本身具有復雜性，它不但涉及單純的認知因素，還涉及文化、習俗、情感等諸多非理性因素，而且它與教育系統(tǒng)的其他要素存在密切聯(lián)系，這種聯(lián)系可能是偶然的和隨機的，其中每一個要素的微小變化都會引起相關因素的非預期變動。因此，教育技術學研究必須超越簡單的對象化和線性認識，走向跨科學研究。

　　因此，教育技術學的學科結構相對較為松散，具有明顯的開放性，而且更側重強調知識的有效性，“更傾向于折中，而不是固執(zhí)地堅持自己的認識論觀點”[16]。另外，教育技術學學科成員的知識背景也較為多元，具有教育學、心理學、哲學以及計算機科學等學科背景的學者到教育技術學進行“客串”的情況隨處可見，而具有教育技術學背景的研究者跨界到其他學科的情況也不鮮見�？梢哉f，教育技術學的學科邊界具有較強的滲透性，與其他學科存在“你中有我，我中有你”的跨學科現(xiàn)象。而且，教育技術學的學科邊界不是一成不變的，隨著學科概念的變遷和實踐范圍的擴大，學科邊界也在逐漸遷移。所以說，學科邊界不是絕對的實體，而是學科群體在多種可能性中建構的產(chǎn)物，學科之間與其爭論學科邊界的劃分，不如跨越邊界，尋求跨學科的合作共贏的新空間。

(二)教育技術學的跨學科發(fā)展路徑

　　教育技術學的跨學科發(fā)展路徑可以遵循問題導向型和學科導向型兩種跨學科研究路徑。問題導向型的跨學科研究往往從現(xiàn)實的問題出發(fā)，訴求于各門學科知識以完成對問題的解決。這種跨學科研究并不致力于學科體系的完善與發(fā)展，沒有明確的學科歸向，而是追求一種“有用的知識”。學科驅動型的跨學科研究則是沿著一定的學科邏輯路線展開研究的，有意識汲取不同學科的概念、方法和理論，來拓展或深化本學科的理論體系。

　　教育技術學的問題導向型跨學科研究幾乎遍布每個學科角落。這種研究一般是以無意識的自然生長的方式進行的，往往基于一個綜合性或復雜性的研究問題，它可以是現(xiàn)實問題，也可以是理論問題。比如，網(wǎng)絡教學平臺設計開發(fā)就是一個基于現(xiàn)實問題的跨學科研究，這就需要教學設計、學科教學、技術開發(fā)以及藝術設計等多個學科知識、方法和技術之間的整合，甚至需要組建一個跨學科團隊進行協(xié)同工作。通過跨學科研究不僅能解決教育技術問題，還能起到概念和方法的交流的作用，而且通過問題能在更深層次上形成一個理論或問題共同的交互界面，通過不同學科之間的理解與對話，促進教育技術學與其他學科的共同發(fā)展。

　　然而，只著眼于問題極易使教育技術學研究“碎片化”，執(zhí)著于細節(jié)則可能失去對學科整體的理解與把握。特別是當前教育技術學還未形成完善的學科研究綱領，教育技術學不但需要學科內(nèi)部細節(jié)的“精致創(chuàng)新”，也需要學科導向型的跨學科研究進行“頂層設計”，以對整個學科起到引導與規(guī)范的作用。盡管我們可以從不同視角、運用不同方法進行這種跨學科研究，但它更多地關注學科概念與范疇本身的確定性與邏輯關系，以及學科體系的完整性與嚴謹性。而且，這種跨學科研究必須圍繞教育技術學的核心問題，表現(xiàn)為核心問題的理論自覺和有意識的建構。

　　在此，可以采用“分層模式”進行教育技術學學科導向的跨學科研究，參照一般科學體系研究的基礎理論、中間研究和應用研究的三個層次分類法，我們可以從教育技術哲學理論、基本理論和應用理論等三個層面進行跨學科研究，以拓展教育技術學的理論視野。其中，教育技術哲學理論研究可以借鑒教育哲學、技術哲學以及其他哲學理論，從根本上理解教育技術，回答“教育技術是什么”等元問題，對教育技術話語和實踐進行合理性和合法性辯護與闡釋。基礎理論研究是一種事實性研究，旨在運用教育學、社會學、心理學與技術科學等學科知識以獲得教育技術的普遍形式和一般規(guī)律，并從不同側面對各種教育技術現(xiàn)象進行描述、解釋和預測。應用理論研究則是一種操作性研究，可以與學科教學論、技術學與藝術學等學科知識進行交叉互融，這種研究側重對特定事件的描述，往往具有微觀具體性，更容易提出新觀點、新學說或開辟新領域。通過這種分層模式進行相關研究，可以促進教育技術學展開層次有序的跨學科研究，并能較為全面地對教育技術學的發(fā)展進行整體性把握。

　　綜上所述，學科與跨學科構成了教育技術學發(fā)展的雙重路徑，學科是教育技術學發(fā)展的現(xiàn)代性訴求，它有助于教育技術學獲得知識合法性和學科制度的建構。同時，教育技術學具有跨學科性的學科性質，教育技術學的發(fā)展需要問題導向和學科導向的跨學科發(fā)展路徑�？梢哉f，學科和跨學科的雙重路徑彰顯了教育技術學的獨特性與合理性，既堅守學科的立場，深化學科的認同，又使學科走向開放，在封閉與開放的辯證統(tǒng)一中推動教育技術學的發(fā)展。

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