幼兒園保教質(zhì)量的管理，本質(zhì)上是對人力資源的管理，教師素質(zhì)的高低在很大程度上決定了幼兒園的工作績效，如何通過有效的管理方式使教師的能力得以不斷的進步、發(fā)展和充分的發(fā)揮便成為幼兒園管理當中首先要關(guān)注的問題。

　　傳統(tǒng)的幼兒園管理中各項管理制度更多地是關(guān)注組織的目標，強調(diào)管理與控制，更多地關(guān)注教師物質(zhì)方面的需求，而未能充分地照顧到教師精神層面的需求，這種完全控制傾向的管理，其本身具有較強的不確定性、盲目性，很容易造成幼兒園與教師之間的利益與各自需求的沖突。尤其是當幼兒園的管理目標不能與教師的內(nèi)在需求相平衡時，沖突就會不可避免。同時，機械的管理制度本身就只是管理的一個底線和行為標準，并不能保證幼兒園辦園目標的實現(xiàn)。辦園目標的實現(xiàn)更多的要依靠人的主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，人是有血有肉有豐富思想受情緒因素影響的的個體。如果我們僅僅依靠機械的制度去管理活生生的人，筆耕文化傳播，出現(xiàn)傳統(tǒng)管理中的“頑疾”是不難理解的。比如：教師們會在潛意識里覺得管理制度與各種評價只是領(lǐng)導(dǎo)班子來“管”自己的手段，它只是關(guān)注幼兒園的需要，而忽視教師的成長的需求，尤其當管理當中的評價指標缺乏確切標準，評價本身變成了“秋后算賬”和領(lǐng)導(dǎo)的印象打分的時候，往往導(dǎo)致管理評價評出教師一肚子怨氣和不服氣，幼兒教師的勞動最強烈的特點就是工作的質(zhì)量容易受到教職工個人因素的影響，所以，離開了人精神層面的管理，幼兒園的保教質(zhì)量就難以保證。

　　著名心理學(xué)家馬斯洛說過：歸屬感、自尊與尊重、自我實現(xiàn)的需要才是(一個人)高層次的精神性需要。

　　對于絕大部分教師而言，在基本的工作生活需求滿足之后，更有精神需求，而且這種精神需求是豐富多彩的，被尊重和自我實現(xiàn)的需求是大多數(shù)教師主要的、強烈和持久的需求。這種需求在工作過程中的生成與發(fā)展是內(nèi)在的、漸進的，因此相對來說是不易察覺的，這些潛伏在教師內(nèi)心深處的積極需求，通過正確的引導(dǎo)可以獲得良好的成長與發(fā)展，積極需求得到滿足就會產(chǎn)生水平更高的需求，而在這個過程中，教師本人體會成就感、體會精神需求得到滿足的同時，幼兒教育質(zhì)量得以真正的保障。對幼兒教師精神需求的引導(dǎo)性管理，僅僅依靠機械制度顯然是不行的。因此，需要相應(yīng)的文化引導(dǎo)，，在現(xiàn)代幼兒園管理過程中文化建設(shè)是不可缺失的。以無形去引導(dǎo)無形、以精神來吸引精神，將個人與組織的發(fā)展愿景結(jié)合起來，將個人自我價值的實現(xiàn)和幼兒園的工作和諧統(tǒng)一，從而實現(xiàn)真正意義上全心全意為幼兒成長服務(wù)。

　　以無形引導(dǎo)無形，首先涉及到幼兒園文化的建設(shè)。傳統(tǒng)幼兒園管理中隨處可見的是規(guī)章制度，強調(diào)教職員工的職責，在管理過程中容易造成教師的被動執(zhí)行局面。把規(guī)章制度要求轉(zhuǎn)化為教師文化建設(shè)內(nèi)容，可以在更加人性化地引導(dǎo)教師如何工作的同時，滿足教師精神發(fā)展的需求。

　　一名幼兒教師的工作成就主要受三種因素的作用和影響：價值觀、工作態(tài)度、行為能力，價值判斷和工作態(tài)度會直接影響到幼兒教師職業(yè)能力的發(fā)展，反過來，較強的職業(yè)能力帶來的工作成就又會鞏固教師的積極價值觀和良好工作態(tài)度。因此，在幼兒園管理工作中，如何對上述三方面加以引導(dǎo)與培養(yǎng)是現(xiàn)代管理者始終要探究的問題。

　　在以發(fā)展性評價提升幼兒教師素質(zhì)的行動研究過程中，我們在幼兒園原有規(guī)章制度的基礎(chǔ)上，進行園內(nèi)各項文化建設(shè)研究試圖通過幼兒園文化的熏陶使教師們進一步形成積極合理的價值觀和工作態(tài)度，提升工作能力。

　　亞里士多德說：“我們的習(xí)慣造就了我們，卓越不是一次行為，而是一種習(xí)慣。”與其強化自律性，不如建立固定的習(xí)慣。從這種積極的心理理念出發(fā)，我們的文化建設(shè)工作不再是無休止的理論宣講，而把它化成具體的行為文化，從而使教師們在踐行幼兒教師文明行為的同時，豐富一名優(yōu)秀的幼兒教育工作者的文化內(nèi)涵。比如我們把幼兒教師工作精神具體化為四個詞：愛與奉獻、人文關(guān)懷、科學(xué)育兒、團隊合作。把教師工作常規(guī)特別具體地編成工作四字歌：

　　著裝得體，面帶微笑，愛護備至，說到做到等等。把對待幼兒的工作態(tài)度具體化為：發(fā)自內(nèi)心的贊美、蹲下身來傾聽等具體行為標準——這樣，教育文化變成了具體可循的行為指針，教師在踐行文化的過程中體味優(yōu)秀文化帶來的師生雙方的身心愉悅，從而更加自覺地創(chuàng)建更優(yōu)秀的自身文化。在把教師工作文化具體化的同時，教師自身以優(yōu)秀文化為目標的自身修養(yǎng)過程也成為幼兒園管理要參與的一個問題，修養(yǎng)雖然是個人的事情，但面對工作所需的素養(yǎng)不同教師的修養(yǎng)能力是不一樣的，不是所有的教師都能夠從El常的工作細節(jié)提煉出成長哲理，從而變成自身修養(yǎng)的一部分，因此幼兒園在管理過程中要給他們提供具體的修養(yǎng)方法，從而引導(dǎo)他們加強自身修養(yǎng)。比如：我們提出了“工作要有目標和計劃”、“珍惜和勝任你的職位”、“做有正直品格的人”、“承擔屬于自己的責任”、“木桶定律與團隊精神”、“細節(jié)表現(xiàn)出修養(yǎng)”、“管理好自己的情緒”、“學(xué)會賞識和贊美幼兒”等許多具體的修養(yǎng)理念供幼兒教師們在修養(yǎng)自身的過程中對照和借鑒，從而加強了管理對于教師的引導(dǎo)意義。

　　文化的建設(shè)為幼兒園教師們提供了價值觀方面的保障，船而具體工作是紛繁復(fù)雜的，在幼兒教師的工作過裎中涉及到教師與幼兒、教師與家長、教師與自身等方方面面的關(guān)系，在各種各樣的關(guān)系處理中，感受工作給自己帶來的快樂，從而形成持久的良好工作態(tài)度。

　　考慮教師這方面的精神需求，在幼兒園管理中針對教師的各項評價淡化其鑒定功能，積極發(fā)揮評價的激勵功能和促進功能。建立教師自評、他評、家長評等多渠道的評價體系，在評價維度上從教師的計劃能力、實施能力、教育方案修正能力到人格魅力、溝通技巧等多維度進行引導(dǎo)性評價，每個維度的評價都有非常具體的細則，也就是行動要求，即教師在參與評價、接受評價的同時習(xí)得并不斷體味一名優(yōu)秀教師所應(yīng)具備的素質(zhì)、修養(yǎng)以及實踐操作技能技巧。在這樣的評價體系之中，教師始終以一個積極參與者的面貌出現(xiàn)，評價自己、評價他人、接受家長的評價、接受教師的評價— — 他始終能夠知道怎樣做是不妥貼的，怎樣做是符合幼兒教育規(guī)律的，從而在踐行中不斷體味成就感，隨著成就感的不斷提升幼兒教師的工作能力也得以不斷提升。