教師是課程實(shí)施的主體，其課程實(shí)施能力的高低將會(huì)影響到課程實(shí)施的效果。當(dāng)前，師資隊(duì)伍建設(shè)是職業(yè)教育發(fā)展的一個(gè)重要課題。

　　中職教師課程實(shí)施能力是中職教師在課程實(shí)施過(guò)程中所具有和表現(xiàn)出來(lái)的心理素質(zhì)，提升中職教師課程實(shí)施能力是中職院校師資隊(duì)伍建設(shè)在課程方面的重要體現(xiàn)。通過(guò)問卷調(diào)查、訪談等方式搜集資料，在天津、江蘇、重慶、內(nèi)蒙古各隨機(jī)選取一所中職學(xué)校，共發(fā)放調(diào)查問卷400份，回收問卷382份，有效問卷374份，問卷有效率為98％。文章主要分析中職教師課程實(shí)施能力發(fā)展的現(xiàn)狀，并提出其培養(yǎng)策略。

　　一、中職教師課程實(shí)施能力發(fā)展現(xiàn)狀一般認(rèn)為，個(gè)體的活動(dòng)可以劃分為三類：

　　一類是認(rèn)知活動(dòng)， 另一類是實(shí)踐活動(dòng)， 以及在這兩類活動(dòng)基礎(chǔ)上形成的第三類活動(dòng)，即價(jià)值評(píng)價(jià)活動(dòng)。那么，與三類活動(dòng)相對(duì)應(yīng)，個(gè)體也有三類能力：一是認(rèn)識(shí)能力，二是實(shí)踐能力，三是評(píng)價(jià)能力。據(jù)此，可以將中職教師課程實(shí)施能力分解為課程實(shí)施的認(rèn)識(shí)能力、課程實(shí)施的實(shí)踐能力和課程實(shí)施的反思能力。這三種能力相互作用共同構(gòu)成了中職教師課程實(shí)施能力的結(jié)構(gòu)。在這個(gè)能力結(jié)構(gòu)的理論框架下考察中職教師課程實(shí)施能力現(xiàn)狀。

　　(一)中職教師課程實(shí)施認(rèn)知能力： 多元取向并存但與行為不一致觀念會(huì)決定行為，中職教師如何看待課程實(shí)施的相關(guān)問題，會(huì)影響到其在課程實(shí)施中的具體行為。從調(diào)查來(lái)看，教師對(duì)課程、職業(yè)教育課程及課程實(shí)施的認(rèn)識(shí)均體現(xiàn)出多元化的取向。

　　對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)，5．3％的教師認(rèn)為課程就是知識(shí)，37．4％的教師認(rèn)為課程就是教育活動(dòng)，4％的教師認(rèn)為課程就是教材，l3．9％的教師認(rèn)為課程就是教學(xué)內(nèi)容，32．4％的教師認(rèn)為課程就是學(xué)生在教育活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)，另外還有7％的教師認(rèn)為難以用上述觀點(diǎn)解釋課程。對(duì)于職業(yè)教育課程的認(rèn)識(shí)，2．1％的教師認(rèn)為職業(yè)教育課程主要向?qū)W生教授職業(yè)知識(shí)，20．1％的教師認(rèn)為職業(yè)教育課程主要向?qū)W生教授職業(yè)技能，l9．8％的教師認(rèn)為職業(yè)教育課程是模擬職業(yè)工作過(guò)程的活動(dòng)，58％的教師對(duì)上述三種觀點(diǎn)都贊同。

　　對(duì)于課程實(shí)施的認(rèn)識(shí)，3．7％的教師認(rèn)為課程實(shí)施就是教學(xué)活動(dòng)，24．3％的教師認(rèn)為課程實(shí)施是把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的活動(dòng)，8．8％的教師認(rèn)為課程實(shí)施就是向?qū)W生教授課程的過(guò)程，63．2％的教師認(rèn)為課程實(shí)施是師生之間圍繞課程授受的互動(dòng)。

　　之所以會(huì)呈現(xiàn)出多元化取向的認(rèn)識(shí)，通過(guò)與教師們深度交流后發(fā)現(xiàn)有多方面的原因。一是與過(guò)去學(xué)科化體系的職業(yè)教育課程有一定關(guān)系，長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)教育課程主要以理論課程為主， 以傳授專業(yè)理論知識(shí)為目的，長(zhǎng)期的實(shí)踐模式印刻在了教師的頭腦中，相當(dāng)一部分教師認(rèn)為課程就是知識(shí)。二是不少中職教師畢業(yè)于普通師范大學(xué)和普通工科院校，一直接受學(xué)術(shù)化的教育，缺乏對(duì)職業(yè)教育特殊性的認(rèn)識(shí)，也沒有準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育課程的本質(zhì)特征，所以會(huì)持一種知識(shí)取向、理論取向的職業(yè)教育課程觀。三是隨著當(dāng)前工作過(guò)程課程、行動(dòng)導(dǎo)向課程等觀念和實(shí)踐模式的引入，一部分教師青睞新理論新模式，所以有些教師持一種實(shí)踐取向、能力本位、職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向的課程觀。從中可以看出，要想改變教師的課程觀， 需要從具體的課程運(yùn)作實(shí)踐模式做起，通過(guò)實(shí)踐模式感染和儒化教師的課程認(rèn)識(shí)能力。

　　另外，調(diào)研中發(fā)現(xiàn)在教師身上存在著課程認(rèn)識(shí)觀念與實(shí)施行為之間的不一致現(xiàn)象。關(guān)于應(yīng)該如何進(jìn)行課程實(shí)施，2．4％的教師認(rèn)為應(yīng)該忠實(shí)地按照課程計(jì)劃和教材按部就班實(shí)施課程，15．8％的教師認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)需要對(duì)課程本身和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行相互調(diào)適，81．8％的教師認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)教師理解、學(xué)生需要和特殊教育情境等靈活地創(chuàng)生新的課程。關(guān)于在課程實(shí)施中是否會(huì)按照教材的順序按部就班地開展教學(xué)活動(dòng)，10．2％的教師表示一般不，15．8％的教師表示很少，35．5％的教師表示有時(shí)，38．5％的教師表示經(jīng)常。顯然不少教師都主張創(chuàng)生課程、相互調(diào)適課程。但是筆者在中職學(xué)校里進(jìn)行課堂觀摩時(shí)發(fā)現(xiàn)，在具體的課程實(shí)施活動(dòng)中，教師依然按部就班地執(zhí)行課程。教師們也反映，限于種種條件，在自己的課程實(shí)施中依然固守忠實(shí)取向�？梢钥闯�，盡管觀念呈現(xiàn)出多元，但是行為卻依然單一守舊。

　　(二)中職教師課程實(shí)施實(shí)踐能力：技術(shù)工藝生產(chǎn)屬性有待進(jìn)一步融入中職教師課程實(shí)施實(shí)踐能力主要表現(xiàn)為教師在課程目標(biāo)確定、內(nèi)容更新、教材設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇等方面。

　　1． 關(guān)注學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展，但不了解新技術(shù)職業(yè)對(duì)人才素質(zhì)要求狀況調(diào)查顯示， 教師們事先有明確的目標(biāo)，而且能從學(xué)生的課程需求出發(fā)關(guān)注學(xué)生的綜合職業(yè)能力發(fā)展。

　　如關(guān)于在課程實(shí)施活動(dòng)之前是否有明確的課程目標(biāo)，85．3％的教師表示有，11．2％的教師表示說(shuō)不清楚，3．5％的教師表示沒有。關(guān)于在課程實(shí)施中最關(guān)注學(xué)生哪方面的發(fā)展，4．8％的教師表示最關(guān)注專業(yè)理論知識(shí)，9．4％的教師表示最關(guān)注專業(yè)實(shí)踐技能，53．5％的教師表示最關(guān)注綜合職業(yè)能力，32．4％的教師表示最關(guān)注專業(yè)綜合素質(zhì)。關(guān)于在所教課程正式開始之前是否會(huì)了解或調(diào)查學(xué)生的課程需求，5．3％的教師表示一般不，14．7％的教師表示很少，39．4的教師表示有時(shí)，40．6％的教師表示經(jīng)常。

　　但是中職教師對(duì)新技術(shù)、職業(yè)發(fā)展新動(dòng)態(tài)缺乏了解，把握職業(yè)能力需求相對(duì)不足。關(guān)于是否經(jīng)常赴與自己所從事專業(yè)的相關(guān)企業(yè)或工廠進(jìn)行參觀、實(shí)踐實(shí)習(xí)，20．9％的教師表示從沒去過(guò)，35．6％的教師表示很少去，29．1％的教師表示有時(shí)去，14．4％的教師表示經(jīng)常去。關(guān)于對(duì)所教專業(yè)課程的相關(guān)職業(yè)工作過(guò)程的了解程度，9．1％的教師表示不了解，61．2％的教師表示了解一點(diǎn)，29．7％的教師表示了解很多。顯然，如果對(duì)職業(yè)發(fā)展的新動(dòng)態(tài)及職業(yè)的人才素質(zhì)要求把握不足的話，就不能準(zhǔn)確地確定課程目標(biāo)。

　　2． 學(xué)生與教材內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)之間的差距迫使教師在課程實(shí)施中不得不靈活調(diào)整面對(duì)教材內(nèi)容與學(xué)生水平不一致、學(xué)生自身素質(zhì)差與教師的設(shè)計(jì)相脫節(jié)等問題，教師事先規(guī)劃設(shè)計(jì)好的課程方案很多時(shí)候無(wú)法如期實(shí)行，致使他們不得不臨時(shí)調(diào)整實(shí)施方案。調(diào)查顯示，關(guān)于在學(xué)期初是否會(huì)對(duì)所教課程進(jìn)行整體規(guī)劃，45．5％的教師表示規(guī)劃很多，38．5％的教師表示規(guī)劃較多，l3．4％的教師表示規(guī)劃較少，2．7％的教師表示沒有規(guī)劃。關(guān)于是否會(huì)根據(jù)教學(xué)情境的需要而對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，4．3％的教師表示一般不，5．9％的教師表示很少，38．5％的教師表示有時(shí)，51．3％的教師表示經(jīng)常。