【摘要】： 作為最古老的教師教育課程之一,教育實踐課程以教育見習、模擬教學和教育實習等形式存在于當今教師教育的課程體系之中。在教育實踐課程中,準教師(師范生)通過參與觀摩、研修、教學和管理等活動,獲取了實踐性知識,發(fā)展了教學實踐能力。然而,在實踐一線,教育實踐課程卻一直得不到應有的重視,長久以來處于弱勢地位,被公認為是當前教師教育的一道“軟肋”。隨著近年來國際教師教育“回歸實踐”,基礎教育進行轉(zhuǎn)型性變革及我國教師培養(yǎng)制度銳意改革的熱潮影響,人們對教師教育實踐課程的關注和研究需求日趨強烈。 本文的研究起始于對教育實踐課程困境和教師專業(yè)化浪潮之下教育實踐課程發(fā)展趨勢的關懷,以教師知識理論、教師反思理論和教師專業(yè)社會化理論為視角,闡明教育實踐課程的理論根基,進而展開對教育實踐課程的本質(zhì)探究,揭示課程對教師專業(yè)化的重大價值和作用。在此基礎上,本文選擇美國教育實踐課程作為參照對象,對中美教育實踐課程展開了全面與深入的比較研究。 中美教育實踐課程的歷史發(fā)展軌跡擁有著大量的共同點,從19世紀20年代起至今,中美教師教育實踐課程在將近兩百年的發(fā)展歷程中,幾乎同步經(jīng)歷了課程的萌芽期、生長期和穩(wěn)定期,并于20世紀50年代起分別進入“重構(gòu)”和“變革”期。在課程的演進過程中,“藝徒”模式、“實驗”模式、“臨床”模式和“反思”模式等在中美教育實踐課程中曾經(jīng)發(fā)揮或仍在發(fā)揮著重大作用。 對中美教育實踐課程現(xiàn)狀的全方位比較,是從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價四個維度展開的。兩國教育實踐課程的目標與本國教師教育的總目標是高度一致的。在“適應型”目標引領下,我國教育實踐課程對準教師的“四大要求”分別體現(xiàn)在專業(yè)思想、知識技能和辦學檢驗等三個目標領域中。而在“標準本位”理念的影響下,美國的課程目標則依托各層面專業(yè)組織開發(fā)的師資培養(yǎng)標準,關注未來教師顯現(xiàn)出的符合標準的專業(yè)素質(zhì),并從專業(yè)品質(zhì)和教學實踐能力角度來確定課程的目標領域。 對中美教育實踐課程內(nèi)容的比較研究,主要從內(nèi)容選擇和內(nèi)容組織兩個層面展開。中美教育實踐課程所選擇的內(nèi)容包括各類見習、演習和實習活動,以及準教師在正式或非正式教育機構(gòu)中所獲取的相關體驗。兩國的課程內(nèi)容在課時比例上存在較大差距。在時段安排上,我國采取的是“集中式”和“全程漸進式”的混合形式,美國則采取“滲透安排法”來設置課程內(nèi)容。此外,兩國教育實踐課程的活動或模塊組織也顯示出不同的邏輯順序,主要表現(xiàn)為我國的“并列分置式”和美國的“模塊整合式”。 中美教育實踐課程的實施現(xiàn)狀,可以從課程的實施模式、中心環(huán)節(jié)、具體手段和課程參與者四個角度加以考察。按照培養(yǎng)水平、組織形式和合作關系的不同,中美教育實踐課程的實施模式可具體細分為各種模式類別。傳統(tǒng)師徒制、改良的師徒制和重構(gòu)式指導模式以及側(cè)重內(nèi)容、時機、作用和手段的指導手段則分別反映了兩國在指導模式和指導方法上存在的差異。在課程實施的具體方法上,中國的“說課—聽課—評課”法與美國“以觀察為核心”的方法分別體現(xiàn)了本國教師教育的培養(yǎng)理念,而課程的關鍵參與者——中美兩國的準教師、合作教師和督導教師在角色和職責上也顯示出各自的特點。 在實踐中,中美兩國通過不同的開發(fā)手段,形成了各層次的課程評價標準,這些評價標準既包括專業(yè)組織開發(fā)的標準,又包括機構(gòu)層面開發(fā)的標準,還包括細化到各個單項能力的評價標準。在這些評價標準之下,又形成了相應的評價指標體系,從而對準教師的實踐行為與能力展開判斷與評價。在中美教育實踐課程的評價模式中,作為評價主體的指導教師和準教師,在兩國的評價過程中起著不同作用。從評價方法來看,我國教育實踐課程主要采用經(jīng)驗鑒定法、聽課評議法、統(tǒng)一考核法和模糊評價法。美國的評價手段則主要包括自我評價法、工具測評法、反思會議法和檔案袋評價法。此外,教育實踐課程的評價既包括對準教師的評價,也包含對課程自身(如課程目標定位、課程內(nèi)容設計和安排、課程實施模式與方法以及課程評價的手段與結(jié)果)所展開的項目評價。兩國通過各自的評價途徑,收集來自實踐一線的評價反饋,使課程的管理者和實施者可以對課程的各個環(huán)節(jié)進行及時調(diào)整。 在對中美教育實踐課程進行全方位比較和反思的基礎上,本文指出我國教育實踐課程的變革趨勢必須立足于課程理念的轉(zhuǎn)型,培養(yǎng)“樂教”、“善教”和“研教”的未來教師,要通過拓展、整合、滲透與漸進等手段更新課程內(nèi)容,在課程的實施過程中實現(xiàn)“共生”、“反思”與“對話”,并形成高效度的課程評價和認證制度來保障教育實踐課程的質(zhì)量,從而發(fā)揮課程對準教師專業(yè)成長的巨大價值和作用。
【學位授予單位】：華東師范大學
【學位級別】：博士
【學位授予年份】：2009
【分類號】：G652.4
【圖文】：

圖4一3為我國華中師范大學漢語言文學專業(yè)教育實習課時比例的發(fā)展趨勢，可以發(fā)現(xiàn)1963年的課程比例最高，達到13.9%。60年代到80年代期間課時比例大幅下滑，而進入80年代后基本保持穩(wěn)定狀態(tài)。16.00%14.00%12.00%10.00% 8.00% 6.00% 4.00% 2.00% 0.00%1952196319812000圖4一3華中師范大學漢語言文學專業(yè)教育實習課時比例變化表，近年來，我國教育實踐課程的課時隨著各校采取的實踐模式的變化而呈現(xiàn)出不同的長度，如部分師范院校采用頂崗定向模式，教育實習的時間可擴展為16周(一學期)，占到總課時的12.5%。此外

【引證文獻】

相關博士學位論文 前4條

1 曾能建;福建中小學教師教育發(fā)展研究（1949-2009）[D];福建師范大學;2010年

2 楊秀玉;教育實習：理論研究與對英國實踐的反思[D];東北師范大學;2010年

3 楊愛君;高師教育實踐課程研究[D];陜西師范大學;2012年

4 許楠;論教師專業(yè)發(fā)展的組織維度[D];西南大學;2012年

本文編號：2746306