【摘要】：基于"課"的視角,教師專業(yè)技能的核心可以概括為"五課"技能。"五課"技能的綜合培育是高師院校人才培育的核心目標。"五課"技能既各自獨立,又是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的整體,它們之間存有內(nèi)在的交互作用機制。系統(tǒng)論、分布式認知理論以及學習共同體思想,可以作為"五課"技能綜合培育的理論基礎(chǔ)。"五課"技能綜合培育,有其合乎規(guī)律的運作模型,它蘊含了六種各具價值的培育子模式。江蘇省S院校中文師范專業(yè)的實踐個案,為我們提供了高師生"五課"技能綜合培育的成功范例。
【圖文】：

屠錦紅李如密:高師生“五課”技能綜合培育的理論與實踐著一個共同的目標而努力，實現(xiàn)多贏的美好愿景。三、“五課”技能綜合培育的運作模型基于綜合培育邏輯，遵循線性推進機制，“五課”技能綜合培育的運作模型建構(gòu)如下:評課評課評課上課備課聽課聽課聽課說課說課圖2“五課”技能綜合培育的運作模型上圖顯示，備課是“五課”技能綜合培育的基點，從備課出發(fā)，存有六條推進路線，這六條推進路線分別代表了在具體的培育過程中，可供選擇的六種基本的訓練子模式。這六種訓練子模式分解如下:表2“五課”技能綜合培育的六種訓練子模式模式技能A模式備課→說課B模式備課→說課→上課C模式備課→說課→上課→說課D模式備課→說課→聽課→評課E模式備課→說課→上課→聽課→評課F模式備課→說課→上課→說課→聽課→評課上述每一種訓練子模式都具有其特定的價值，在具體的培育實踐中，可以根據(jù)不同的“變量”擇定不同的子模式。這些“變量”主要包括:培育的主要目的、重點、場域、人員參與、時間要求以及學生不同的年級(從大一到大四)等等。譬如，針對大一的學生，由于學生在這個階段主要學習的是學科基礎(chǔ)類課程，相關(guān)教育類課程較少，因而在這個階段可以適當減低技能訓練的強度，可考慮運用A模式。隨著年級的遞增，則可以循序漸進、有的放矢地訓練各項技能。比如，若重點放在訓練學生說課技能上，則可以運用C模式。而當學生到了大四，歷經(jīng)教育實習后，則可以系統(tǒng)訓練學生的諸項技能，如可以運用F模式，等等�？傊�，要綜合考量上述幾個“變量”，從而在培育過程中選擇最佳的訓練模式。值得注意的是，上述每一個訓練的子模式自身都是一個循環(huán)系統(tǒng)(如圖2箭頭所示)，，這就昭示了每種訓練子模式都不是一次

門課程基于微觀的視角介入。通過如此設(shè)置，從而做到了宏觀與微觀的結(jié)合、理論與實踐的互補。具體而言，關(guān)于“五課”技能習得的相關(guān)理論主要放在《語文課程與教學論》中給予總體闡釋，而其他三門課程則負責針對性地分別訓練備課、聽課與評課、說課與上課的技能。當然，關(guān)于“五課”技能，無論是理論闡釋抑或?qū)嵺`操練，均緊密融合于各專業(yè)課程的學習中，它們?nèi)跁炌ā⑾噍o相成。宏觀微觀語文課程與教學論語文教材學論語文教學技能訓練語文教學案例研究“五課”備課聽課、評課說課、上課理論實踐圖3S院�！拔逭n”技能綜合培育與專業(yè)課程的對照關(guān)系(二)利用微格教學，進行系統(tǒng)訓練微格教學(Microteaching)起源于20世紀60年代初期，美國斯坦福大學的愛倫(D．Allen)教授和其同事確立了微格教學的概念、內(nèi)容與方法。愛倫這樣對它下定義:“它是一個縮小的可控制的教學環(huán)境，它使準備成為或已經(jīng)成為教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能�！保�9］微格教學利用系統(tǒng)的視聽設(shè)備，可以使學生在可控的條件下操練某一特定的教學技能。微格教學的提出，基于對教師的隱喻:認為教師如同醫(yī)生，應(yīng)成為教學方面的臨床專家，能像醫(yī)生那樣“分析”、“診斷”、“開藥方”以解決教學中的各種問題。微格教學可以實現(xiàn)讓學生在持續(xù)反復的實踐—反思—修正—實踐中最終熟練地掌握某種技能。S院校目前有8個獨立的微格教室，8個獨立的微格教室各自有著完備的多媒體自控系統(tǒng)。這些微格教室全部對在校中文師范專業(yè)學生全天候開放。從大一到大四，不同的學生群被安排在不同的時間段。分配時間總量也有差異，表現(xiàn)為從大一到大四呈現(xiàn)逐漸遞增的態(tài)勢。即大一學生時間相對較少，大四學生時間相對較多，這是符合學生實際需求的。每?
【作者單位】： 江蘇宿遷學院教育系;南京師范大學課程與教學研究所;
【基金】：江蘇省高�！扒嗨{工程”,項目編號:蘇教師〔2008〕30號 江蘇宿遷學院教改課題“中文師范專業(yè)‘五課’技能綜合培育的理論與實踐”,項目編號:2011YJG04
【分類號】：G652

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本文編號：2545519