【摘要】：21世紀(jì)是終身學(xué)習(xí)的世紀(jì),這也就意味著學(xué)習(xí)不再是學(xué)校脈絡(luò)中的專屬活動(dòng),而是隨時(shí)隨地發(fā)生的、無處不在的貫穿于人一生當(dāng)中的事業(yè)。尤其是隨著互聯(lián)網(wǎng)科技、人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展,學(xué)習(xí)變的更加地便捷、觸手可及,個(gè)體只需要一臺(tái)移動(dòng)終端,就可以隨時(shí)對(duì)地地獲取任何所想要的海量信息。在這種科技日新月異,學(xué)習(xí)靈活、個(gè)性及多元的社會(huì)境脈下,人人都將具有一重新的身份—學(xué)習(xí)者,學(xué)習(xí)者身份(learner identity)將是終身學(xué)習(xí)時(shí)代最為顯著的身份標(biāo)識(shí)。然而,審視我們當(dāng)前的學(xué)校教育,其總是在某種程度上制約著終身學(xué)習(xí)社會(huì)愿景的達(dá)成。一方面,學(xué)校仍舊在很大程度上保留了大工業(yè)時(shí)代的特征,學(xué)生的培養(yǎng)仍以封閉、固定、統(tǒng)一的方式為主,另一方面,教師教學(xué)在很大程度上替代了學(xué)生的學(xué)習(xí),教師主導(dǎo)著整個(gè)教學(xué)的話語和實(shí)施,學(xué)生學(xué)習(xí)漸漸成了一種例行公事。而為了能夠主動(dòng)把握科技時(shí)代的機(jī)遇,應(yīng)對(duì)個(gè)性、多元的終身學(xué)習(xí)型社會(huì)帶來的挑戰(zhàn),對(duì)于學(xué)校教育而言,關(guān)鍵舉措就在于要促使“學(xué)生”向“學(xué)習(xí)者”的轉(zhuǎn)變,建構(gòu)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的身份。本研究的主要目的在于從理論層面去解答學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的身份建構(gòu)問題,也即嘗試從理論層面探究如何促使學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的身份建構(gòu)。而此目的可轉(zhuǎn)換為對(duì)(1)學(xué)習(xí)者身份是什么,它有哪些價(jià)值;(2)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的依據(jù)是什么;(3)學(xué)習(xí)者身份具有哪些特征和結(jié)構(gòu)要素;(4)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的形成過程是怎樣的,受哪些因素影響;(5)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份有哪些建構(gòu)策略或路徑等問題的回答。在研究方法方面,本研究采用理論分析和實(shí)證研究相結(jié)合的方式,理論分析主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)者身份的概念意涵和價(jià)值、學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的立論依據(jù)、學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的特征和基本結(jié)構(gòu)要素(也包括理論模型的建構(gòu))等方面的分析。而實(shí)證研究則體現(xiàn)在以訪談和敘事研究的方式對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的形成過程及影響因素的分析。具體研究思路如下:首先,通過對(duì)學(xué)習(xí)和身份相關(guān)理論的分析和研究,尋找學(xué)習(xí)和身份之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),在此基礎(chǔ)上理解學(xué)習(xí)者身份的概念意涵及價(jià)值;其次,從學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)背景、學(xué)校教育和教師教學(xué),以及學(xué)習(xí)方式及情景的變革等視角出發(fā),通過理論分析與現(xiàn)實(shí)比照,建立學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的依據(jù);再次,回到學(xué)習(xí)和身份的基本理論本身,通過對(duì)二者最為核心的本質(zhì)要素進(jìn)行分析挖掘,尋找學(xué)習(xí)者身份的基本結(jié)構(gòu)要素,并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)學(xué)習(xí)者身份的理論模型和分析框架。隨之,籍由訪談和敘事的方式,以二東、春麗、夏荷、常青等四名學(xué)生為研究對(duì)象,并基于上述理論分析框架,對(duì)他們學(xué)習(xí)及生活中的經(jīng)歷、故事進(jìn)行分析,理解學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的形成過程,并分析其影響因素;最后,提出學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)策略。通過理論分析后發(fā)現(xiàn):認(rèn)知感(sense of recognition)、動(dòng)機(jī)和情感(motivesemotions)、意義(meaning)、話語及行為(discourseaction)、歸屬感(belongingness)以及已有學(xué)習(xí)經(jīng)歷(previous learning experiences)等六個(gè)元素是構(gòu)成學(xué)習(xí)者身份的基本結(jié)構(gòu)要素,同時(shí)也是建構(gòu)學(xué)習(xí)者身份理論模型的基礎(chǔ)。而通過實(shí)證研究后發(fā)現(xiàn),在學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的身份形成過程中,學(xué)習(xí)者身份的結(jié)構(gòu)要素都發(fā)生了一定地變化:(1)認(rèn)知感:從典型的學(xué)生到自主的學(xué)習(xí)者;(2)動(dòng)機(jī)和情感:由單一走向多元,由外部動(dòng)機(jī)走向內(nèi)外動(dòng)機(jī)結(jié)合;(3)學(xué)習(xí)意義:從無意義感到有意義感,從他人的意義到自我的意義,從表層的意義到深層的意義;(4)話語和行為:從被動(dòng)到主動(dòng),從服從到自主;(5)歸屬感:更加多元、復(fù)雜和穩(wěn)定;(6)已有學(xué)習(xí)經(jīng)歷:從以正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷為主走向正式與非正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷相結(jié)合。而在影響因素方面,個(gè)人層面,如人格特質(zhì)、學(xué)業(yè)成就、身份防御;教師層面,如教師認(rèn)知、教師關(guān)注、師生關(guān)系、教師評(píng)價(jià);同儕層面,如同儕關(guān)系;學(xué)校層面,如學(xué)校文化、班級(jí)規(guī)模;社會(huì)層面,如學(xué)習(xí)環(huán)境、技術(shù)條件等都對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的身份建構(gòu)具有重要影響。研究結(jié)論包括:(1)作為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知感(sense of recognition as a learner)是構(gòu)成學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的核心;(2)由接受“他人認(rèn)知”到建構(gòu)“自我認(rèn)知”是學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的實(shí)質(zhì);(3)由被動(dòng)學(xué)習(xí)向自主學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變意味著學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的形成;(3)由關(guān)注學(xué)習(xí)本身到關(guān)注人的發(fā)展是學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的標(biāo)識(shí);(4)已有主觀學(xué)習(xí)經(jīng)歷是學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)的前提基礎(chǔ);(5)教師是學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)中的“重要他人”;(6)“合法的邊緣性參與”可以被用來描述學(xué)生作為學(xué)習(xí)者身份的形成軌跡。最后,學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的身份建構(gòu)策略可籍由以下五個(gè)部分來實(shí)現(xiàn):第一,轉(zhuǎn)變教育主體的角色認(rèn)知;第二,堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué);第三,培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)能力;第四,實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的支持與配合;第五,基于�？伦晕壹夹g(shù)的實(shí)踐。
【圖文】：

（如知識(shí)、技能、理解力等）或動(dòng)機(jī)（動(dòng)力、情在其連線上。獲得過程和互動(dòng)過程的關(guān)系很自然果對(duì)這個(gè)圖形稍加補(bǔ)充，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)三個(gè)“角”個(gè)維度，即內(nèi)容、動(dòng)機(jī)和互動(dòng)維度，前兩者是與個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)過程相關(guān)。而三角形外部的區(qū)

為學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)支點(diǎn)的元素文中所言，任何學(xué)習(xí)都包含學(xué)習(xí)的兩個(gè)基本過程：獲得習(xí)的三個(gè)基本維度：內(nèi)容、動(dòng)機(jī)和互動(dòng)維度。因此，，這維度可被視為是分析和理解學(xué)習(xí)的一種架構(gòu)。這種學(xué)習(xí)非正式的學(xué)習(xí)，也不管是個(gè)體的學(xué)習(xí)，還是集體的學(xué)習(xí)過程和三個(gè)基本維度來得到理解。而在對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)前，我們有必要先就三個(gè)維度的各自的關(guān)注焦點(diǎn)以及各色和發(fā)揮的作用進(jìn)行一定的闡釋。度常見的代表性詞匯為知識(shí)、技能和態(tài)度等，不過這只并非是對(duì)所有學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種描述。一般而言，學(xué)習(xí)者過內(nèi)容維度—學(xué)習(xí)者可以做的、知曉和理解的事情—得圖發(fā)展意義，即一種對(duì)存在的不同事物的一致性理解②，們能夠應(yīng)對(duì)生活中的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，最終我們發(fā)展了自己作我們?cè)谒幎喾N情境中恰當(dāng)發(fā)揮功能的能力。與內(nèi)容維于學(xué)習(xí)獲得過程的另一端點(diǎn)。如果內(nèi)容維度是對(duì)關(guān)于我
【學(xué)位授予單位】：西南大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2018
【分類號(hào)】：G42


本文編號(hào)：2633085