【摘要】：校本研修作為一種既符合教師成人學(xué)習(xí)方式又不脫離教育實踐的研修,是在職教師專業(yè)成長的一條重要路徑。20世紀(jì)末日本“校內(nèi)研修”開始受到國際教育界的廣泛關(guān)注與認可。作為慣例性實施的日本校內(nèi)研修是如何在漫長的歷史中有效發(fā)展至今的,其中處理教師個體的發(fā)展訴求(個性)與集體的發(fā)展要求(共性)之間張力的經(jīng)驗與教訓(xùn)值得我們認真的研究汲取。本研究通過縱向梳理日本校內(nèi)研修各歷史階段在目標(biāo)、組織、內(nèi)容與方法四個維度上的樣態(tài),解析各維度上的張力關(guān)系以明晰日本校內(nèi)研修的主要特征;橫向透過行政管理體制、社會文化規(guī)范、教師隊伍建設(shè)、基礎(chǔ)教育課程幾個角度,厘清影響日本校內(nèi)研修發(fā)展的因素,以期為我國開展校本研修提供有價值的啟示。日本校內(nèi)研修從明治時期到二戰(zhàn)時處于“萌芽期”,教師主要是接受再教育和傳達講習(xí),加強個人的“修養(yǎng)”;自二戰(zhàn)之后到1960年代中期前后,校內(nèi)研修處于“自然成長期”,主要是教師個人或團體自發(fā)將在校外研修的方法或成果引入校內(nèi)進行集體學(xué)習(xí)活動;1960年代后期到1980年代末期,在教育行政機構(gòu)的推動下校內(nèi)研修進入“體系確立期”,教師在校內(nèi)的集體研修開始逐步有組織化、體系化地發(fā)展;在1990年前后日本掀起了新自由主義理念下的教育改革,校內(nèi)研修又被賦予了變革學(xué)校、提升區(qū)域教育合力的期望,由此開始進入“功能擴充期”。日本校內(nèi)研修的主要特征體現(xiàn)在:在目標(biāo)維度上,是在不斷改進學(xué)校的過程中促成教師專業(yè)發(fā)展;在組織維度上,非正式管控和自我控制是主要控制機制;在內(nèi)容維度上,是要構(gòu)建教師專業(yè)群體的“實踐中的理論”;在方法維度上,是以“技術(shù)取向”與“解釋取向”競合相成的研究為本。日本校內(nèi)研修的影響因素,一是在日本群體社會的共同體組織觀之下,校內(nèi)研修已成為了學(xué)校的一種文化活動;二是日本行政管理方面交錯進行的正式控制與非正式控制,將校內(nèi)研修內(nèi)化成為了學(xué)校的一種規(guī)范;三是日本教師隊伍“質(zhì)”與“量”始終處于一種不甚均衡的狀態(tài),校內(nèi)研修始終作為教師教育體系當(dāng)中的一部分承擔(dān)著建設(shè)學(xué)校教師隊伍的重要功能;四是日本國家教育課程管理在“寬松”與“緊密”之間的“漸進性”搖擺,既讓學(xué)校有通過校內(nèi)研修適應(yīng)課程變動的需求,也有平緩?fù)七M校內(nèi)研修的空間。因此,在日本非制度性的校內(nèi)研修之所以能夠有效延續(xù)至今,可以說“群體社會”和“匠人精神”是它的文化基礎(chǔ),教師舒適的心理環(huán)境和工作穩(wěn)定性是外在條件,實踐性知識的傳承與創(chuàng)新是專業(yè)保障,從改變中獲得的充實與喜悅是教師參與的動力源泉。
【圖文】：

圖 2 教師學(xué)習(xí)的分析層次：個體、社群與政策資料來源：Shulman, Lee S. & Shulman, Judith H. How and What Teacher Learn: a Shifting Perspective [J].Curriculum Studies，2004（2）：268從上述對教師學(xué)習(xí)闡述當(dāng)中我們可以看到，雖然各學(xué)者的表述有所不同，其中蘊含著相同的要素。這幾項要素描述的分別是教師希望做成什么（愿景）想不想做（動機），能不能做（儲備），怎么做（實踐），以及通過反思來對項要素進行回省、不斷升華，促成教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展。并且，教師學(xué)習(xí)是以社對學(xué)校的期望為背景的，教師的學(xué)習(xí)關(guān)系到課堂的變革、教學(xué)的變革以至于學(xué)的變革。在各家學(xué)說中，，舒爾曼關(guān)于教師學(xué)習(xí)分析層次的闡述尤為切合“系統(tǒng)考”的方式，舒爾曼采用這樣一種結(jié)構(gòu)提醒人們教師的學(xué)習(xí)處于一種嵌套的社或環(huán)境中，而且政策世界與教師的學(xué)習(xí)和教學(xué)息息相關(guān)，但其局限性卻很可能被上下文的其他關(guān)鍵特征所淹沒。要探索和分析教師的學(xué)習(xí)必須要注意各個層上的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，這也回答了為什么雄心勃勃的改革似總是在一個環(huán)節(jié)中能夠功，但在其他方面卻全部或部分失敗的關(guān)鍵所在。但是，舒爾曼雖闡明了政策（源）層面對于教師學(xué)習(xí)影響的重要性，具體解釋卻并不詳盡。

圖 5 校內(nèi)研修分析框架描述圖五、研究內(nèi)容與結(jié)構(gòu)一）歷史分期據(jù)前述的校內(nèi)研修概念界定，“校內(nèi)研修”這一用語是在 196式確立。在戰(zhàn)后到 1960 年代之前的校內(nèi)研修就如中留武昭指出，以前校內(nèi)研修的概念中包括在沒有共通教育課題形式下的等。這種非正式的研修本身是極其自然的樣態(tài)，也被證明對十分有利的”①，雖然還未形成嚴(yán)密的組織形式，但在這一階時期“萌發(fā)”起來的校內(nèi)研修的“成長”，并且客觀地發(fā)揮年代后期，以教科文組織“關(guān)于教師地位的建議”（1966 年）專業(yè)性論和教育內(nèi)容和方法的現(xiàn)代化等，并且隨著校內(nèi)職務(wù)在教育行政機構(gòu)的推動下，學(xué)校才開始真正積極的探索和確有組織的、體系化進行。在進入 90 年代以后，隨著日本第三
【學(xué)位授予單位】：東北師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2018
【分類號】：G531.3;G451.2


本文編號：2611012