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日本的教師教育改革——試析近年來日本提高教師素養(yǎng)的政策

欄目：轉(zhuǎn)載閱讀　作者：chengxiaoling　來源：　時(shí)間：2014-11-14 08:01:54　點(diǎn)擊：7941

作者：臧俐    文章來源：日本東海大學(xué)短期大學(xué)部

日本政府的有關(guān)部門認(rèn)為：80年代開始頻繁出現(xiàn)的教育病理現(xiàn)象的重要原因之一在于教師的能力不足。為此，政府加快了制定提高教師素養(yǎng)的政策。近年來又對(duì)該類政策追加了許多新內(nèi)容。但日本文部科學(xué)省公布的最新資料卻表明教育病理現(xiàn)象依然嚴(yán)重存在。為解決教育病理現(xiàn)象而制定的該類政策到底是怎么回事？本文將綜合分析考證近年來提高素養(yǎng)的政策，明確其現(xiàn)狀特征、問題所在及今后的課題。

一、前言
　　80年代以后，日本社會(huì)開始出現(xiàn)學(xué)校內(nèi)暴力、兒童欺侮、學(xué)生不上學(xué)等教育病理現(xiàn)象。雖然引起這些病理現(xiàn)象的原因很多，但日本政府的有關(guān)部門認(rèn)為其重要原因之一在于教師的素養(yǎng)不足。為此，政府加快了教師教育改革和提高教師素養(yǎng)政策的制定和實(shí)施步伐。特別是90年代、2000年以后，又在原有政策的基礎(chǔ)上增添了許多新的內(nèi)容以確保教師素養(yǎng)的提高。
　　據(jù)日本文部科學(xué)省公布的2005年度全日本少年兒童問題行為資料（僅公立中小學(xué)和高中的統(tǒng)計(jì)）[1] 來看，學(xué)校內(nèi)暴力、兒童欺侮、學(xué)生不上學(xué)、少年兒童自殺等病理現(xiàn)象分別為：34018件、20143件、181706人[2] 和103人。也就是說，在實(shí)施了諸多改革措施以后教育病理現(xiàn)象依然大量存在。人們不禁會(huì)問：為解決教育病理現(xiàn)象而實(shí)施的教師教育改革和制定的提高教師素養(yǎng)政策到底是怎么回事？為搞清這個(gè)問題，本文將綜合考證近年來提高教師素養(yǎng)的政策（以日本文部科學(xué)省教育審議會(huì)答申[3] 為中心），明確其現(xiàn)狀特征、問題所在及今后的課題。

二、什么是教師的素養(yǎng)
　　二戰(zhàn)結(jié)束后，日本政府在反省軍國(guó)主義教育觀的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了戰(zhàn)后初期的全面教育改革。1947年制定了《教育基本法》。為“保持和提高教育職員的素質(zhì)”，[4] 1949年又制定了《教育職員免許法》（“免許”即“資格”，以下相同）。這些政策倡導(dǎo)了一種嶄新的教師形象，正是這種嶄新的教師形象向我們暗示了什么是教師的素養(yǎng)。
　　《教育基本法》倡導(dǎo)：教師是“全體國(guó)民的公仆”（教育基本法簡(jiǎn)稱教基法，以下相同。第6條）；教師在“學(xué)問自由”（教基法第2條、日本國(guó)憲法第23條）的前提下，“對(duì)全體國(guó)民直接負(fù)責(zé)任”（教基法第10條）；并努力“培養(yǎng)追求真理、和平的人”（教基法序文），努力實(shí)現(xiàn)兒童的“人格形成”（教基法第1條）。除教育基本法以外，《教育職員免許法實(shí)施法》的解說文書中也明確指出：“教育事業(yè)是直接培養(yǎng)不斷成長(zhǎng)的人的事業(yè)”。所以，它不單是傳授知識(shí)，也就是說“并不是教育職員只要有一定的教養(yǎng)，無論誰(shuí)都能承擔(dān)”，它需要教育職員做到“充分理解受教育者的青少年的成長(zhǎng)發(fā)育特征，包括其身體方面、心理方面、社會(huì)方面的成長(zhǎng)發(fā)育特征，時(shí)刻做到把培養(yǎng)人的計(jì)劃周密細(xì)致地考慮到這個(gè)人的全部人生中的各個(gè)方面，并時(shí)刻對(duì)該人給予援助和指導(dǎo)”[5]�！督逃殕T免許法》的基本理念是：確立教師職業(yè)作為專門職業(yè)的制度、在注重學(xué)問自由的大學(xué)里進(jìn)行教師的培養(yǎng)、實(shí)施開放性教師資格的發(fā)放制度、注重教師資格的法律主義以及注重現(xiàn)職教師的進(jìn)修培養(yǎng)等。此外，《教育職員免許法》還強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)性。也就是說，教師須具備堅(jiān)實(shí)的學(xué)問基礎(chǔ)，包括一般素養(yǎng)、各教科的專門素養(yǎng)和教師的職業(yè)素養(yǎng)。
　　初期教育改革謀求戰(zhàn)后的教師教育在這種基本理念的基礎(chǔ)上提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。

 三、戰(zhàn)后提高教師素養(yǎng)政策的概述
　　戰(zhàn)后初期全面教育改革的成果在進(jìn)入50年代后被迫重新評(píng)估。日本教育進(jìn)入了“倒退時(shí)期”。
　　1950年前后在東亞局勢(shì)突變的情況下，美國(guó)駐日本占領(lǐng)軍將以往的“民主化”政策轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺垂病闭�。受此影響，日本�?guó)內(nèi)掀起了在教育界“洗清赤色分子”運(yùn)動(dòng)（1949～1950）；同時(shí)，政府制定實(shí)施了“教育委員會(huì)委員的任命制”（1956）、“教師職務(wù)考評(píng)制度”（1958）等。1958年文部省的重要教育咨詢機(jī)構(gòu)“中央教育審議會(huì)”在答申《教員養(yǎng)成制度的改善方策》中明確指出：“實(shí)施開放性養(yǎng)成制度所帶來的教師資格基準(zhǔn)的降低……其結(jié)果導(dǎo)致了教師志愿者的職業(yè)意識(shí)以及教師所必備的知識(shí)能力、指導(dǎo)能力均未得到充分的培養(yǎng)”。答申同時(shí)建議：教師培養(yǎng)“應(yīng)按國(guó)家規(guī)定的基準(zhǔn)進(jìn)行”，應(yīng)設(shè)立以培養(yǎng)教師為目的的專門大學(xué)。之后1962年文部省的另一重要教育咨詢機(jī)構(gòu)“教育職員養(yǎng)成審議會(huì)”也在答申《教員養(yǎng)成制度的改善》中提出了與上述中央教育審議會(huì)答申相同的內(nèi)容。
　　70年代日本經(jīng)濟(jì)進(jìn)入高速發(fā)展時(shí)期，為確保教師的質(zhì)量和數(shù)量，中央教育委員會(huì)于1970年提出了充實(shí)新任教師現(xiàn)職教育的建議。[6] 1972年又提出了改革教師資格證的種類和標(biāo)準(zhǔn)的建議。[7] 接著，1978年提出了“充實(shí)學(xué)科教育和教育實(shí)習(xí)”[8]等政策。
　　80年代以后，日本開始不斷出現(xiàn)教育病理現(xiàn)象。政府直屬部門臨時(shí)教育審議會(huì)（1984年～1987年）認(rèn)為引起這些病理現(xiàn)象的重要原因之一是教師的素養(yǎng)不足。為此，臨時(shí)教育審議會(huì)推出了許多改革方案。其中，“改善教師的養(yǎng)成和資格制度”、“改進(jìn)教師的錄用制度”、“創(chuàng)立新任教師進(jìn)修制度”等方案都得到落實(shí)。特別是1988年通過的“新任教師進(jìn)修法”（正式名稱為《教育公務(wù)員特例法等部分修改法》1988.5.31.）對(duì)新上崗的教師作了以下明確規(guī)定：“將教師任命者實(shí)施的新任教師進(jìn)修義務(wù)化”、“將帶條件的新任教師試用期由原來的6個(gè)月延長(zhǎng)為1年”、“新任教師必須在教師任命者指定的指導(dǎo)教員的指導(dǎo)下完成進(jìn)修”等等。1988年通過的另一項(xiàng)法律《教育職員免許法修改法》對(duì)教師資格認(rèn)證進(jìn)行了大膽改革。即將占絕大多數(shù)的普通教師資格證按學(xué)歷分為“專修、一種、二種”3個(gè)種類；為“發(fā)揮社會(huì)人員的潛力參與學(xué)校教育”新設(shè)了“特別教師資格證”。同時(shí)，大幅度增加了為取得“普通教師資格證”在大學(xué)學(xué)習(xí)的必修教育課程的學(xué)分，并提高了教師資格證的基準(zhǔn)。
　　可見，50年代的“倒退時(shí)期”以改變初期教育改革成果為主；70、80年代以后的改革，表面上是為社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，，但其根底里卻仍然存在著“倒退時(shí)期”的陰影。例如，教師教育研究所許多日本教育專家認(rèn)為88年的《新任教師進(jìn)修法》是加強(qiáng)對(duì)教師的行政管理政策。50年代“倒退時(shí)期”的陰影一直影響著近年來的相關(guān)政策。

四、近年來提高教師素養(yǎng)的政策
　　這里的“近年”分為90年代和2000年以后兩個(gè)階段。
　　90年代冷戰(zhàn)結(jié)束后，隨著國(guó)際化、信息化的迅速發(fā)展，日本政府開始實(shí)施放寬機(jī)制（1994年～）和地方分權(quán)改革（1995年～）。同時(shí)也對(duì)教育和教師教育實(shí)施改革。受放寬機(jī)制和地方分權(quán)改革的影響，發(fā)揮教師的自主性和主體性成為這個(gè)時(shí)期教師教育改革的特點(diǎn)之一。
　　1996年中央教育審議會(huì)在答申《展望21世紀(jì)我國(guó)教育的理想狀況》中提出：教師培養(yǎng)要注重“生存能力”的培養(yǎng)，新教員錄用要注重人品評(píng)價(jià)和多種考試相結(jié)合，同時(shí)改善評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。1998年，中央教育審議會(huì)又在答申《今后教育行政的理想狀況》中指明了地方教育行政改革的方向，在強(qiáng)調(diào)“學(xué)校的自主性和自律性”的基礎(chǔ)上提出了擴(kuò)大學(xué)校在人事、預(yù)算、教育課程編成等方面的自由權(quán)限。同時(shí)，建議對(duì)“缺乏資格教師”采取人事上的處理等。
　　1997年～1999年之間，教育職員審議會(huì)就提高教師的素養(yǎng)問題專門發(fā)布了3次答申。1997年的第1次答申《面向新時(shí)代的教員養(yǎng)成改善方案》強(qiáng)調(diào)“發(fā)揮教師的特長(zhǎng)”和“擴(kuò)展教師的個(gè)性”。提出實(shí)施“教師培養(yǎng)的課程改革”和“正規(guī)學(xué)校培養(yǎng)以外取得教師資格的彈性化”。比如，就“教師培養(yǎng)的課程改革”問題，答申強(qiáng)調(diào)導(dǎo)入更多的選修方式和改善教師職業(yè)素養(yǎng)課程的內(nèi)容。而就“正規(guī)學(xué)校培養(yǎng)以外取得教師資格的彈性化”問題，則具體提出了積極有效利用社會(huì)人員的力量和促進(jìn)殘疾人學(xué)校教師資格的彈性化。1998年的第2次答申《積極活用碩士課程的教員養(yǎng)成理想方式》則把重點(diǎn)放在現(xiàn)職教師身上。為更有效地發(fā)揮教師的積極性和主體性，答申建議采用新的進(jìn)修方式，即：“有效利用研究生院的碩士課程”來提高現(xiàn)職教師的素養(yǎng)。1999年的第3次答申《教員養(yǎng)成、錄用及進(jìn)修的順利連接》則注重強(qiáng)調(diào)改善新教員的錄用方式。其中包括實(shí)施多方面的人物考查、明確所需教師形象、改善帶條件的錄用制度的運(yùn)用等等。第3次答申除上述特點(diǎn)之外，還特別強(qiáng)調(diào)要“鼓勵(lì)和支持教師進(jìn)行自主性、主體性的進(jìn)修活動(dòng)”、倡導(dǎo)“教師要有培養(yǎng)學(xué)生生存能力的素養(yǎng)”等。
　　日本的教師資格法——《教育職員免許法》，在繼1989年的修改之后于1999年重新進(jìn)行了大幅度的修改。此次修改在明確了培養(yǎng)具有使命感、特長(zhǎng)和個(gè)性的教師的前提下，提出了重視教師培養(yǎng)課程中的教師職業(yè)教養(yǎng)課程和發(fā)揮教師志愿者特長(zhǎng)等2項(xiàng)重點(diǎn)。同時(shí)，再次修改為在學(xué)校教育中引進(jìn)和有效利用社會(huì)人員力量而制定的《特別臨時(shí)講師制度》和《特別教師資格證制度》，即特別臨時(shí)講師和特別教師資格證擁有者的所授課程科目擴(kuò)展到全部課程科目中，并簡(jiǎn)化其申請(qǐng)手續(xù)。
　　進(jìn)入21世紀(jì)以后，教師教育改革呈現(xiàn)出強(qiáng)化管理的特征。2000年4月通過的《教育公務(wù)員特例法的部分修改法》明確規(guī)定：自2001年開始實(shí)施《大學(xué)院修學(xué)休業(yè)制度》。該制度的目的在于擴(kuò)大教師進(jìn)入國(guó)內(nèi)外的研究生院進(jìn)修的機(jī)會(huì)并促使其獲得碩士學(xué)位。但是，不是所有的教師都能自由地享受這個(gè)制度的恩惠。它只限于國(guó)立、公立學(xué)校的教師，而且須是教師的任命者即所屬教育委員會(huì)認(rèn)可后的人方能進(jìn)修。2002年6月，日本政府再次對(duì)教育公務(wù)員特例法進(jìn)行了部分修改。此次修改的主要內(nèi)容是制定任職10年教師進(jìn)修的制度，其宗旨在于提高教師的素養(yǎng)和職業(yè)適應(yīng)性，以滿足2002年度開始實(shí)施的新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的要求。至此，從新任教師進(jìn)修制度的創(chuàng)立到教師長(zhǎng)期進(jìn)修機(jī)會(huì)的擴(kuò)大等政策的完善，使現(xiàn)職教師進(jìn)修體系的構(gòu)建得到了很大的發(fā)展。但是，這些卻導(dǎo)致了中小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)陷入忙碌狀態(tài)，使得教師負(fù)擔(dān)劇增。有專家指出：這種做法侵害了教師進(jìn)修的自主性原則以及教師進(jìn)修的權(quán)利。
　　2001年日本國(guó)會(huì)通過了《地方教育行政的組織及運(yùn)營(yíng)的有關(guān)法律的部分修改法案》。該修改法于2002年1月開始實(shí)施。其重要內(nèi)容之一是導(dǎo)入“指導(dǎo)能力不足教師”的認(rèn)定制度和“新的教師評(píng)價(jià)”制度，實(shí)施優(yōu)秀教師的表彰制度等。但“指導(dǎo)能力不足教師”的認(rèn)定制度由于還存在著例如：“認(rèn)定‘指導(dǎo)能力不足教師’的委員會(huì)委員全是教育委員會(huì)所推薦的人物”等缺陷，受到國(guó)際勞動(dòng)機(jī)構(gòu)（ILO）和聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）組成的“共同專家委員會(huì)”（CEART）的批評(píng)，該委員會(huì)于2003年11月11日向日本文部科學(xué)省提交了調(diào)查報(bào)告書。而該調(diào)查報(bào)告書事實(shí)上是對(duì)日本政府和文部科學(xué)省提出的改正勸告。
　　為適應(yīng)變化多樣的學(xué)校教育，2002年中央教育審議會(huì)在答申《教員資格制度的應(yīng)有狀態(tài)》（2002年2月）中又提出了“教師資格證的綜合化、彈性化”、探討“教師資格證更新制度的可能性”以及“特別教師資格證制度的活用”等建議。2005年中央教育審議會(huì)對(duì)教師形象追加提出了“具備對(duì)工作的強(qiáng)烈熱情、專家的堅(jiān)實(shí)力量以及作為人的綜合能力”等項(xiàng)目。
　　2006年末，日本政府終于修改了二戰(zhàn)后維持了近60年的《教育基本法》�！缎陆逃痉ā穭h去了“教育必須對(duì)全體國(guó)民負(fù)責(zé)”、“教師是全體國(guó)民的公仆”等重要部分。新增了由國(guó)家制定教育目標(biāo)的條款（教基法第2條），同時(shí)規(guī)定為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)在學(xué)校內(nèi)部“有組織地實(shí)施系統(tǒng)教育”（前第6條）等。對(duì)此，日本的教育專家們指出：《教育基本法》的修改可預(yù)想帶來“教師職業(yè)在本質(zhì)上出現(xiàn)變化，從而導(dǎo)致學(xué)校的管理和教師評(píng)價(jià)制度更上一個(gè)臺(tái)階”的結(jié)果。[9] 2006年7月中央教育審議會(huì)再次建議設(shè)立“教職大學(xué)院制度”、導(dǎo)入“教師資格證更新制”。[10] 結(jié)果，教職大學(xué)院制度正式于2007年3月公布設(shè)立，[11] 并于2008年4月1日正式實(shí)施。教師資格證更新制也于2007年6月20日正式法律化，[12] 2009年4月1日起將正式實(shí)施。
　　如上所述，近年來的政策特征是：90年代既鼓勵(lì)支持教師進(jìn)行自主性、主體性的教學(xué)進(jìn)修活動(dòng)，也謀求“重視教師的人物評(píng)價(jià)”、“強(qiáng)化不合格教師的管理”；而在2000年以后則注重加強(qiáng)教育的管理體制。
 五、提高教師素養(yǎng)的有關(guān)國(guó)際勸告
　　21世紀(jì)是以知識(shí)為基礎(chǔ)的社會(huì)，提倡地球市民的形成。同時(shí)，維持和平、人權(quán)、環(huán)境、可持續(xù)發(fā)展等已成為人類社會(huì)的共同課題。為此，多數(shù)國(guó)家在重視高等教育的機(jī)會(huì)均等（1998年UNESCO宣言《面向21世紀(jì)高等教育的世界宣言》）和提倡終身學(xué)習(xí)的國(guó)際潮流中，把“教育優(yōu)先”作為自己國(guó)家的最大課題。對(duì)教師的作用，正如1996年UNESCO宣言《教師的地位和作用的勸告》中所明示的一樣：教師不應(yīng)只限于學(xué)校內(nèi)部，而應(yīng)該成為“市民性的形成和學(xué)校與社會(huì)積極統(tǒng)合的促進(jìn)者……團(tuán)體學(xué)習(xí)的援助者”、“地區(qū)社會(huì)教育活動(dòng)的協(xié)調(diào)者（coordinator）”、“由各種合作者一起提供的教育活動(dòng)的統(tǒng)括者”。為此，應(yīng)注重“培養(yǎng)具備相應(yīng)學(xué)問和專業(yè)能力的教師，為吸引合適的年輕人走進(jìn)教師行業(yè)，應(yīng)為教師的教育者開發(fā)、提供知識(shí)挑戰(zhàn)的計(jì)劃”（同上勸告第1、3、5項(xiàng)）。這種國(guó)際勸告中的教師形象所暗示的教師素養(yǎng)的培養(yǎng)方向應(yīng)該說對(duì)日本今后的政策給予了重要的啟發(fā)。

六、結(jié)論

如上所述，近年來日本提高教師素養(yǎng)政策的特征可總結(jié)為以下幾點(diǎn)：（1）90年代中期以后，受放寬機(jī)制和地方分權(quán)改革的影響，在教師培養(yǎng)方面出現(xiàn)了追求“個(gè)性、多樣性、創(chuàng)造性”的教育要求。為適應(yīng)這種要求，日本政府把“謀求教師的個(gè)性發(fā)展”、“改善教師養(yǎng)成課程、對(duì)教師資格證制度實(shí)施彈性化”、“鼓勵(lì)支持教師進(jìn)行有自主性、主體性的進(jìn)修活動(dòng)”等項(xiàng)目溶入政策措施中。（2）政府也強(qiáng)化了教師的管理政策。如：“重視教師的人物評(píng)價(jià)”、“堅(jiān)決處置不合格教師”等。這些強(qiáng)化管理政策被看做是對(duì)戰(zhàn)后初期全面教育改革成果的重新評(píng)估。而且，這種強(qiáng)化管理政策在2000年以后得到進(jìn)一步加強(qiáng)。以教育基本法的修改為主，2000年以后日本導(dǎo)入了教師資格更新制，實(shí)現(xiàn)了10年教師經(jīng)驗(yàn)者進(jìn)修的制度化，導(dǎo)入了“指導(dǎo)能力不足教師”認(rèn)定制度和“新的教師評(píng)價(jià)制度”等。（3）強(qiáng)化教師管理的作法使日本的教師教育政策出現(xiàn)矛盾。政府一邊強(qiáng)調(diào)要“重視養(yǎng)成課程中的教師職業(yè)素養(yǎng)科目”，一邊卻鼓勵(lì)無教師資格的社會(huì)人員積極參與學(xué)校教育并竭力發(fā)放“特別教師資格證”。
　　上述政策的問題所在可總結(jié)為以下三點(diǎn)：提高素養(yǎng)政策中的強(qiáng)化管理體制部分與日本的《教育基本法》所提倡的實(shí)現(xiàn)“學(xué)問的自由”和“努力完成少年兒童的人格形成”等教育宗旨相抵觸；無法否定“特別教師資格證”與教育職員免許法所規(guī)定的“確立教師的專門職業(yè)制度”之間的矛盾；日本的提高素養(yǎng)政策與相關(guān)的國(guó)際勸告出現(xiàn)差異。
　　綜上所述，近年來日本提高教師素養(yǎng)的政策雖說有許多可取之處，但在“確立教師的專門職業(yè)制度”與“提高教師的專業(yè)素養(yǎng)”方面還存在著不足。提高教師素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是“保證學(xué)問的自由”、“確立教師的專門職業(yè)制度”、“發(fā)揮教師的專業(yè)性”等。這些原則仍將是日本今后所面臨的課題。另外，相信國(guó)際勸告中所推崇的教師形象也將對(duì)日本的提高教師素養(yǎng)政策給予眾多的啟示。

  原文載于：《當(dāng)代教師教育》20082

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