本文關(guān)鍵詞：職前和在職英語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識對比研究

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【摘要】：在Shulman提出的教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的基礎(chǔ)上，Mishra和Koehler(2006)提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)。TPACK是教師將技術(shù)有意義整合到具體學(xué)科的教學(xué)中所需的知識和技能。這一理論框架對職前和在職教師的培訓(xùn)及專業(yè)發(fā)展具有指導(dǎo)意義。TPACK知識框架研究已成為國外教師發(fā)展研究的重要議題，而TPACK在國內(nèi)的研究相對很少，受此啟發(fā)，本研究以TPACK模型為理論基礎(chǔ)，采用定量和定性相結(jié)合的方法，調(diào)查分析職前和在職高中英語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的現(xiàn)狀，探究英語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識與其構(gòu)成要素的潛在關(guān)系，分析職前和在職高中英語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的相似和差異之處，并就如何提高職前和在職英語教師的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識水平給出改進(jìn)建議。 本論文首先闡述了研究背景、意義、目的以及論文框架，并歸類梳理了國內(nèi)外有關(guān)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的相關(guān)研究，提出本文的理論框架，包括信息技術(shù)環(huán)境下教師的建構(gòu)主義教學(xué)理論，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的框架及其境脈。其次，本論文以Schmidt（2009）設(shè)計的教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識量表為依據(jù)，設(shè)計了英語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識量表，并通過Cronbach系數(shù)對量表進(jìn)行信度檢驗。選取100名蘭州市高中英語教師和西北師范大學(xué)外國語學(xué)院100名英語教學(xué)論及學(xué)科教學(xué)論的研究生為研究對象，采用問卷調(diào)查的方式收集數(shù)據(jù)。最后采用SPSS18.0對收集的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行初步整理，并剔除了缺失值，運用AMOS7.0對量表中的因素進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析。通過分析路徑，研究英語教師TPACK與各影響要素之間的關(guān)系。 研究結(jié)果表明：1）在職高中英語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）水平較高（M=4.03），其中，教師的學(xué)科教學(xué)法知識水平（PCK）最高，整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識水平（TCK）最低；職前英語教師的TPACK水平偏低(M=3.47),其中職前教師的學(xué)科知識水平（CK）最高，技術(shù)知識水平（TK）最低。2）結(jié)構(gòu)方程模型表明教師在教學(xué)中整合技術(shù)的能力受到其內(nèi)部要素的影響。對于在職教師而言，六要素對教師TPACK直接影響程度由強到弱順序為TK,TPK,TCK,PCK,PK,CK。對于職前教師而言，六要素對教師TPACK直接影響程度由強到弱順序為PK,CK,TK,PCK,TPK,TCK。3）通過對比分析TPACK要素對職前和在職英語教師TPACK的路徑影響，得出職前和在職高中英語教師TPACK的不同之處在于TPACK六要素對兩組教師的TPACK產(chǎn)生不同的路徑影響。其中，對于在職英語教師而言，與CK對在職教師TPACK的間接影響程度相比，PK和TK對在職教師TPACK的間接影響程度最大，對于職前英語教師而言，與CK和TK對職前教師TPACK的間接影響程度相比，PK對職前教師TPACK的間接影響程度最大。
【關(guān)鍵詞】：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識 職前英語教師 在職英語教師
【學(xué)位授予單位】：西北師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：碩士
【學(xué)位授予年份】：2013
【分類號】：H319.3;G645.1
【目錄】：

• Abstract7-9
• 摘要9-10
• List of Abbreviations10-11
• List of Figures and Tables11-12
• Chapter One Introduction12-17
• 1.1 Research background12-15
• 1.2 Research significance15
• 1.3 Research objectives15-16
• 1.4 Layout of the thesis16-17
• Chapter Two Literature Review17-31
• 2.1 Teachers’ knowledge17-18
• 2.2 Pedagogical content knowledge18-20
• 2.3 Relative studies of TPACK aboard20-28
• 2.3.1 Technological pedagogical and content knowledge20-21
• 2.3.2 The definitions of TPACK and its components21-25
• 2.3.3 English teachers’ TPACK25-26
• 2.3.4 Measurements of teachers’ TPACK26-28
• 2.4 Relative studies of TPACK at home28-29
• 2.5 Summary29-31
• Chapter Three Theoretical Framework31-37
• 3.1 Constructivism31-33
• 3.2 TPACK framework33-34
• 3.3 The contexts of TPACK framework34-37
• Chapter Four Research Design37-41
• 4.1 Research questions37
• 4.2 Research method37
• 4.3 Participants37-38
• 4.4 Instruments38-40
• 4.4.1 English teachers’ TPACK survey38-39
• 4.4.2 The validation and reliability of English teachers’ TPACK survey39-40
• 4.4.3 Structural equation model of English teachers’ TPACK40
• 4.5 Data analysis40-41
• Chapter Five Results and Discussion41-53
• 5.1 The present situation of English teachers’ TPACK41-44
• 5.1.1 The present situation of preservice English teachers’ TPACK41-42
• 5.1.2 The present situation of inservice English teachers’ TPACK42-44
• 5.2 The impact of TPACK constructs on preservice and inservice English teachers’ TPACK44-48
• 5.2.1 The impact of TPACK constructs on preservice English teachers’ TPACK44-46
• 5.2.2 The impact of TPACK constructs on inservice English teachers’ TPACK46-48
• 5.3 Differences and similarities between preservice and inservice English teachers’ TPACK48-53
• Chapter Six Conclusions53-57
• 6.1 Conclusions53-54
• 6.2 Implications54-55
• 6.3 Limitations55-57
• References57-62
• Appendix62-64
• Acknowledgments64

【參考文獻(xiàn)】

中國期刊全文數(shù)據(jù)庫 前7條

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本文編號：948160