【摘要】：學(xué)生課堂教學(xué)參與"邊緣化"揭示出非主體性存在狀態(tài)是在課堂教學(xué)參與這一主體性活動中逐漸形成的�；谡n堂話語分析的視域發(fā)現(xiàn),課程學(xué)術(shù)性話語與學(xué)生具象性話語之間的落差導(dǎo)致部分學(xué)生處于"準(zhǔn)邊緣性"的危險中,而教師工具理性取向下的師生對話模式、課堂教學(xué)制度的隱性區(qū)隔功能以及提升語言組織能力教學(xué)環(huán)節(jié)的缺失,使他們難以發(fā)展出與課程知識形態(tài)相契合的心智模式,從而在課堂參與的過程中逐漸脫離教學(xué)中心,導(dǎo)致課堂教學(xué)參與"邊緣化"現(xiàn)象的發(fā)生。
【圖文】：

事物的原理法則。在教師創(chuàng)設(shè)的開放性與思考性問題情境中，學(xué)生經(jīng)歷實驗、操作、記錄、討論與思考等活動，并能通過發(fā)表活動精致化自己的語言，也就逐漸獲得了獨立學(xué)習(xí)的能力。但若教師受縛于工具理性的取向，忽視這一教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，則會將學(xué)生推向“邊緣化”的危險境地。四、學(xué)生課堂教學(xué)參與“邊緣化”現(xiàn)象的發(fā)生機(jī)制基于課堂話語分析的個案研究發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生受到課程學(xué)術(shù)性話語以及教師工具理性行為的影響，逐步在參與課堂教學(xué)的過程中脫離了教學(xué)中心而走向邊緣。學(xué)生課堂教學(xué)參與“邊緣化”現(xiàn)象的發(fā)生機(jī)制（如圖1所示）。具體而言，只發(fā)展出具象性話語模式學(xué)生群體，由于其思維模式具有情境依賴性，因而當(dāng)他們遭遇學(xué)術(shù)形態(tài)的課程話語時，則會陷入“準(zhǔn)邊緣性”的危險中。若教師受限于工具理性的思維，缺乏文化視野和批判性思考，則難以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者心智發(fā)展模式與課程知識類型之間的符應(yīng)關(guān)系，也就無法透視課程知識隱性的內(nèi)在篩選法則，從而使這部分學(xué)生陷入更加不利的學(xué)習(xí)處境。教師借助課堂話語的力量形塑出立即、封閉、單向的師生對話模式，并生成課堂教學(xué)制度隱性的區(qū)隔功能。教師更關(guān)注教學(xué)效能以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，缺乏對“準(zhǔn)邊緣性”學(xué)生語言組織能力提升的關(guān)注。因而學(xué)生在參與課堂教學(xué)的過程中無法發(fā)展出精致型話語模式，難以獲得與此相應(yīng)的心智能力，也就無法理解并運用抽象性、非情境性和非經(jīng)驗性的學(xué)術(shù)形態(tài)知識。最終，學(xué)生會因為無力應(yīng)對而選擇主動放棄或被動退出參與，并逐漸脫離課堂教學(xué)中心，課堂教學(xué)參與中的“邊緣化”現(xiàn)象由此而發(fā)生。通過案例研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課堂教學(xué)參與“邊緣化”的發(fā)生機(jī)制研究不僅有利于啟發(fā)教育實踐者的理論自覺性，更重要的是提升其實踐能動性，為改進(jìn)教師教學(xué)行為、減少學(xué)生課堂教學(xué)參與?

事物的原理法則。在教師創(chuàng)設(shè)的開放性與思考性問題情境中，，學(xué)生經(jīng)歷實驗、操作、記錄、討論與思考等活動，并能通過發(fā)表活動精致化自己的語言，也就逐漸獲得了獨立學(xué)習(xí)的能力。但若教師受縛于工具理性的取向，忽視這一教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，則會將學(xué)生推向“邊緣化”的危險境地。四、學(xué)生課堂教學(xué)參與“邊緣化”現(xiàn)象的發(fā)生機(jī)制基于課堂話語分析的個案研究發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生受到課程學(xué)術(shù)性話語以及教師工具理性行為的影響，逐步在參與課堂教學(xué)的過程中脫離了教學(xué)中心而走向邊緣。學(xué)生課堂教學(xué)參與“邊緣化”現(xiàn)象的發(fā)生機(jī)制（如圖1所示）。具體而言，只發(fā)展出具象性話語模式學(xué)生群體，由于其思維模式具有情境依賴性，因而當(dāng)他們遭遇學(xué)術(shù)形態(tài)的課程話語時，則會陷入“準(zhǔn)邊緣性”的危險中。若教師受限于工具理性的思維，缺乏文化視野和批判性思考，則難以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者心智發(fā)展模式與課程知識類型之間的符應(yīng)關(guān)系，也就無法透視課程知識隱性的內(nèi)在篩選法則，從而使這部分學(xué)生陷入更加不利的學(xué)習(xí)處境。教師借助課堂話語的力量形塑出立即、封閉、單向的師生對話模式，并生成課堂教學(xué)制度隱性的區(qū)隔功能。教師更關(guān)注教學(xué)效能以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，缺乏對“準(zhǔn)邊緣性”學(xué)生語言組織能力提升的關(guān)注。因而學(xué)生在參與課堂教學(xué)的過程中無法發(fā)展出精致型話語模式，難以獲得與此相應(yīng)的心智能力，也就無法理解并運用抽象性、非情境性和非經(jīng)驗性的學(xué)術(shù)形態(tài)知識。最終，學(xué)生會因為無力應(yīng)對而選擇主動放棄或被動退出參與，并逐漸脫離課堂教學(xué)中心，課堂教學(xué)參與中的“邊緣化”現(xiàn)象由此而發(fā)生。通過案例研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課堂教學(xué)參與“邊緣化”的發(fā)生機(jī)制研究不僅有利于啟發(fā)教育實踐者的理論自覺性，更重要的是提升其實踐能動性，為改進(jìn)教師教學(xué)行為、減少學(xué)生課堂教學(xué)參與?

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