本文關(guān)鍵詞：教育改革背景下的教師專業(yè)性與教師責(zé)任，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

第25卷第1期2013年1月教師教育研究TeacherEducationResearchVol.25，No.1Jan.，2013

教育改革背景下的教師專業(yè)性與教師責(zé)任

盧乃桂，王麗佳

（香港中文大學(xué)教育行政與政策學(xué)系，中國香港）

［摘要］教育改革不僅影響了學(xué)校教育的運作方式，也改變了工作于其中的教師的專業(yè)性及其責(zé)任承擔(dān)。管理主義的專業(yè)性、商業(yè)式的專業(yè)性，正在取代建立于知識、自主與倫理基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)專業(yè)性。作為專業(yè)性之核心的教師責(zé)任在變革中亦發(fā)生著增加、加劇、縮小等變化。考察教師專業(yè)性作為地方性概念及教師自身建構(gòu)的概念，是宏觀視角下的備擇路徑。對教師責(zé)任的理解，則需要引入共享責(zé)任的觀點。［關(guān)鍵詞］教育改革；教師專業(yè)性；教師責(zé)任；轉(zhuǎn)變［中圖分類號］G650

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1672－5905（2013）01－0001－05

TeacherProfessionalismandTeacherResponsibilityinthe

ContextofEducationalReform

LUNai-gui，WANGLi-jia

（DepartmentofEducationalAdministration＆Policy，ChineseUniversityofHongKong，HKSAR）

Abstract：Thenatureofworkandprofessionalismofteachershaschangedundertheimpactofeducationalreform．Tradi-tionalconceptofteacherprofessionalismwasreplacedbymanagerialprofessionalismandcommercializedprofessionalism．whichconstitutedthecoreoftheirprofessionalism，hasalsogonethroughsignificantchangesintermsTeacherresponsibility，

ofitsquantity，degreeofintensificationandrecognizablescopeofattention．Asasociallyconstructedconcept，teacherpro-fessionalismcanbeanalyzedthroughthelensoflocalandpersonalperspectives．Thispaperarguesthatcollectiveresponsi-bilityshouldbeincorporatedintofuturediscussionsofteacherresponsibility．

KeyWords：educationalreform；teacherprofessionalism；teacherresponsibility；transition

有關(guān)教師專業(yè)性的大部分研究，在一定程度上［1］

受到了霍伊爾（Hoyle）關(guān)于“professionalism”與“professionality”兩個術(shù)語之區(qū)分的影響。在他的觀點里，前者指“職業(yè)成員提升其地位，工資與；而后者則是“教工作條件時運用的策略與辭令”

。透師在教學(xué)過程中運用的知識，技能與程序等”過分析有關(guān)何為教師專業(yè)性的諸多爭論，越來越多

的研究者指出，很難對以上兩個概念做出明確區(qū)分，因為教師組織、政府等運用的與地位、薪水等相關(guān)的策略與修辭，往往首先與教師在教學(xué)過程中

［收稿日期］2012－05－15

運用的知識、技能與程序聯(lián)系在一起。就此而言，

與其徒勞地區(qū)分它們，不如在專業(yè)性（professional-ism）的概念中包括前述兩個術(shù)語中的所有聲稱與

［2］

爭論。由此，教師專業(yè)性（teacherprofessional-ism）的概念在學(xué)界漸被廣泛認(rèn)同與使用。

伴隨教育改革的推進(jìn)與深入，近年來國際范圍內(nèi)有關(guān)教師專業(yè)性的討論集中關(guān)注教師的工作改變及其呈現(xiàn)出的專業(yè)性形態(tài)，特別注重從實踐的角度考察教師如何落實專業(yè)工作中的核心向度。在我國，最近一些年有關(guān)教師專業(yè)、教師專業(yè)發(fā)展的論

［作者簡介］盧乃桂（1949－），廣東新會人，香港中文大學(xué)教育學(xué)院創(chuàng)院院長、香港教育研究所前所長，主要研究方向為華人社會教師教育、高等教育發(fā)展、教育政策。

—1—

2013年教師教育研究第1期

述亦在不斷增多，大部分的研究聚焦教師專業(yè)發(fā)展的困境與出路。雖然也有論者在教師專業(yè)性的概念下探討相關(guān)理論議題

［3］［4］

，但相較而言，集中關(guān)注

改革背景下教師專業(yè)性及其核心構(gòu)成之轉(zhuǎn)變的文章

卻并不多見。

本文通過闡述教育改革背景下的教師專業(yè)性特別是其責(zé)任維度，力圖呈現(xiàn)該論域的樣貌及可能的研究進(jìn)路。

一、教師專業(yè)性的概念及其改變

就教師專業(yè)性的討論而言，它首先是一個社會學(xué)的話題，社會學(xué)家試圖尋找到將專業(yè)與其他職業(yè)區(qū)分開來的標(biāo)準(zhǔn)，同時也在對以標(biāo)準(zhǔn)的方式區(qū)分專業(yè)與非專業(yè)進(jìn)行著不斷的批判。在社會學(xué)視角之外，霍伊爾及其同事［5］

總結(jié)了理解教師專業(yè)性的其他角度：其一，純粹語言學(xué)的視角，它以一種客觀的方法考察“專業(yè)”這一詞語及其在相關(guān)話語中的運用。其二，對隱喻或意識形態(tài)目的之分析。如分析政客如何運用專業(yè)這一術(shù)語撫慰教師協(xié)會使他們接受政府動議。其三，分析職業(yè)中的成員如何看待自己作為專業(yè)人員的角色。第四，以一種歸納的方式，關(guān)注那些通常被冠以專業(yè)的行業(yè)其成員如何開展實踐。最后是歷史的視角。如哈格里夫斯（Hargreaves）［6］將教師專業(yè)性的發(fā)展劃分為前專業(yè)時代，自主專業(yè)時代，合作專業(yè)時代，后專業(yè)時代等四個階段。

雖然存在著理解教師專業(yè)性的不同視角，各種觀察角度下亦會形成不相一致的專業(yè)性界定，但在現(xiàn)實的公共與政治議論中，教學(xué)卻很早便被看成是一專業(yè)。而教育研究者也越來越傾向于不去定義教師專業(yè)性到底為何，而是將它理解為一個社會建構(gòu)

的概念［7］

。既然為社會所建構(gòu)，要理解當(dāng)前的教師專業(yè)性，便不得不考察宏觀層面上的教育改革對它的影響。

20世紀(jì)80年代以來，在新自由主義與新管理主義的影響下，教育中的去中央化與權(quán)力下放不斷被提出，學(xué)校在享有更高的財政自主與實地管理權(quán)

的同時，也承擔(dān)起相應(yīng)風(fēng)險［8］

。與此同時，準(zhǔn)市場機(jī)制的引入，在賦予家長、兒童以更多選擇自由的同時，卻將學(xué)校置于無情的競爭之中，教師們面臨著重重壓力［9］

。與以上趨勢似乎矛盾的是，包括國

家統(tǒng)一課程，檢查，全國教師教育課程，與表現(xiàn)相

—2—

關(guān)的教師工資等在內(nèi)的新式評價程序與管理實踐，

正以全新的方式控制著學(xué)校教育與教師工作［10］

。學(xué)校與教師被要求承擔(dān)的責(zé)任越來越多，它們不僅被期待生產(chǎn)出適應(yīng)國家發(fā)展戰(zhàn)略的人才，也被認(rèn)為在發(fā)展民族身份、公民資格、社會融合及社會正義中發(fā)揮重要作用，教育被賦予的價值與受到的關(guān)注均呈上升趨勢

［11］

。

在此背景下，教師專業(yè)性的概念不斷被結(jié)構(gòu)化

并趨于正規(guī)化。它受到政府政策目標(biāo)的極大影響，成為國家政策強(qiáng)加的、用來控制教學(xué)專業(yè)的工具［12］

。當(dāng)前，政府的一系列動議正在破壞教師作為受尊重的專業(yè)人員所應(yīng)享有的信任與工作自主的合法性；各種立法及機(jī)構(gòu)設(shè)立，也使教師喪失了自主定義其專業(yè)性概念的能力，并將他們在政策影響

上邊緣化［13］�！肮芾碇髁x的專業(yè)性”［14］

、“商業(yè)式的專業(yè)性”正在取代建基于專業(yè)知識、行業(yè)自主、

服務(wù)倫理之上的傳統(tǒng)專業(yè)性［15］

。諸多研究發(fā)現(xiàn)，在政府“再專業(yè)化”（reprofessionalsization）的幌子下，教師的課程與評價技藝正被他人設(shè)計的統(tǒng)一計劃取代，他們正經(jīng)歷著“去專業(yè)化”（deprofession-alization）的過程［16］。

二、教師專業(yè)性的核心維度與教師責(zé)任

教育改革在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教師專業(yè)性的同時，也改變著專業(yè)之核心向度的意涵。一般認(rèn)為，知識，自

主與責(zé)任構(gòu)成了教師專業(yè)性的三個重要維度［17］

。具體言之，專業(yè)實踐須建立于一系列技術(shù)性或?qū)ｉL

性知識基礎(chǔ)之上，專業(yè)人員通過專家式的長時間訓(xùn)練，可以理解專業(yè)領(lǐng)域知識，并按照指導(dǎo)專業(yè)行為的倫理規(guī)范明智地將知識運用于實踐之中。在自主方面，專業(yè)人員在不確定的環(huán)境中工作，為了有效地開展實踐，他們必須不受官僚與政治壓力所限制，按照服務(wù)對象的最佳利益開展工作。既然專業(yè)人員享有自主，與其相伴的必將是從業(yè)者以負(fù)責(zé)的方式行事，承擔(dān)起對服務(wù)對象的責(zé)任。這意味著實踐者的行動最終需要由一系統(tǒng)價值觀所導(dǎo)引，它們

將服務(wù)對象的利益放在首位［18］

。

對于教師而言，其承擔(dān)的責(zé)任與他們所扮演的不同角色密切相關(guān)。由于角色的復(fù)雜性，教師的責(zé)任范圍十分廣泛，不僅涉及專業(yè)內(nèi)的，也涉及專業(yè)

外的；即使是專業(yè)內(nèi)的責(zé)任也有主次之分［19］

。粗略劃分，教師的責(zé)任可從對象上分為對個人的責(zé)

教育改革背景下的教師專業(yè)性與教師責(zé)任

任、對其他人的責(zé)任、對工作場所/學(xué)校的責(zé)任、對教育領(lǐng)域的責(zé)任、對社會的責(zé)任。其中，對學(xué)生的責(zé)任位列首位［20］

。從范圍上分析，伊勞特［21］

（Eraut）認(rèn)為教師責(zé)任包括以下方面，其一，服務(wù)于服務(wù)對象的道德承諾；其二，自我監(jiān)督的專業(yè)責(zé)任與定期回顧個人實踐有效性的責(zé)任；其三，擴(kuò)展個人知識庫，反思個人經(jīng)驗與發(fā)展個人專長的責(zé)任；其四，貢獻(xiàn)于個人工作之組織的服務(wù)質(zhì)量的專業(yè)與合同式責(zé)任；其五，反思與討論專業(yè)之于整個社會之改變的責(zé)任。

與專業(yè)性其他維度相比，教師責(zé)任更容易受改革形塑，因為責(zé)任是倫理/道德在工作實踐中的具體展現(xiàn)，而倫理與道德本身即是社會的產(chǎn)物受到教育改革之核心價值的影響。諸多研究揭示出，面對表現(xiàn)式管理與教育的仿市場化運作對教師工作的沖擊，新的教師責(zé)任實踐體系正在出現(xiàn)。它基于自利、實用主義與表現(xiàn)式價值，傳統(tǒng)上建立于專業(yè)判斷之上的責(zé)任履行正在被關(guān)注個體表現(xiàn)

所取代［22］

。

三、教育改革中的教師責(zé)任重構(gòu)

當(dāng)前，教師責(zé)任出現(xiàn)了從專業(yè)性，即通過自我

管理向?qū)W生、個人及同事負(fù)責(zé)，，到向類似于教育局，教育檢查部門等機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)的狀態(tài)。同時，在政策與學(xué)校改革不斷強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的動議之下，教師的責(zé)任范圍亦在發(fā)生改變。

（一）教師責(zé)任的增加，加劇與擴(kuò)展

對責(zé)任的判斷可以基于不同的標(biāo)準(zhǔn)。特維斯（Twiss）提出了三種責(zé)任：描述式責(zé)任，考察在行動與結(jié)果間是否存在著因果關(guān)系。規(guī)范式責(zé)任基于對規(guī)范式標(biāo)準(zhǔn)的遵守（如道德標(biāo)準(zhǔn)）。角色責(zé)任，與規(guī)范責(zé)任關(guān)系密切，是履行與一些社會角色及社會關(guān)系相關(guān)的義務(wù)，如雇主－雇員，家長－孩子，教師－學(xué)生。因而，個人可能因為自己導(dǎo)致了一種結(jié)果，或是情景中可應(yīng)用某一規(guī)范性期待，或是因個人社會角色的界定而感到負(fù)責(zé)

［23］

。

按照角色責(zé)任這一維度考察，當(dāng)前對教師角色的期待正呈現(xiàn)出擴(kuò)大化的傾向，與之相伴的責(zé)任也發(fā)生著改變。研究者認(rèn)為，這些變化主要涉及角色增加（roleincrease），角色加�。╮oleintensification）及角色擴(kuò)展（roleexpansion）三個方面，這些變化

發(fā)生在教學(xué)，機(jī)構(gòu)，合作，學(xué)習(xí)四個領(lǐng)域中［24］

。

當(dāng)角色增加時，教師所需完成任務(wù)的數(shù)量增

多，他們被要求做更多的事情，并需要在更復(fù)雜的水平上完成這些任務(wù)，來自于地區(qū)、州、國家政策上的期待也越來越高。此時，教學(xué)變得忙碌與密集化，它幾乎成為一種不可能完成的工作。另外，教師在課堂之內(nèi)的角色責(zé)任可能加劇，他們被期待回應(yīng)更大的壓力并遵守多樣的創(chuàng)新，教學(xué)活動受外部的計劃與要求所統(tǒng)治。角色擴(kuò)展指的是教師在課堂之外的責(zé)任拓展。教師被要求參與到課堂之外的活動中，通過這些活動努力在同年級及不同年級水平上調(diào)整學(xué)習(xí)經(jīng)驗。擴(kuò)展的角色往往是高度合作的，并與共同追求教育目標(biāo)相關(guān)，它將教師與其他學(xué)校人員聯(lián)系在一起。在角色不斷擴(kuò)展的情況下，有時可能導(dǎo)致教師們難以辨別其承諾與責(zé)任于何處終止，從而與合作與學(xué)習(xí)的初衷相悖。

（二）教師責(zé)任關(guān)注的縮小

與責(zé)任的增加、加劇與擴(kuò)展似乎矛盾的是，在各國教育改革越來越重視以學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試上的

成績對教師和學(xué)校進(jìn)行問責(zé)［25］

的背景下，教師們被迫將更多的精力集中于“高風(fēng)險考試”

，“為考試而教”導(dǎo)致了責(zé)任范圍的縮小及履行責(zé)任方式的轉(zhuǎn)變。

在紛呈的教育改革動議中，教師們被置于一種表現(xiàn)主義的議論”中，教學(xué)的成功被狹窄地定義為效率與產(chǎn)出，而測量的依據(jù)則是學(xué)生在考試中的

成績、達(dá)標(biāo)情況以及在檢查報告中表現(xiàn)良好［26］

。其結(jié)果是學(xué)校與教師不得不將關(guān)注點集中于學(xué)生的學(xué)業(yè)需要，而忽視了學(xué)生的發(fā)展需求以及社會與情感等多方面需求

［27］

。

在考試的壓力下，即使單在學(xué)業(yè)方面，教師也

難以對學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需要做出靈活反應(yīng)。他們的教學(xué)關(guān)注點被迫不斷縮小，教學(xué)的方式亦難以促進(jìn)真正的學(xué)習(xí)：①內(nèi)容上，為應(yīng)付考試，教師將更多的重點放在高風(fēng)險考試所涉及的材料上，而對其他內(nèi)容的關(guān)注則減少。②教學(xué)深度上，由于標(biāo)準(zhǔn)化的考試只考察課程的部分內(nèi)容，因而花費在考試準(zhǔn)備上的精力往往過分強(qiáng)調(diào)基本技能學(xué)科，而忽視了需要高度思考能力的學(xué)習(xí)內(nèi)容。③教學(xué)方式上，當(dāng)基于學(xué)生考試合格率評價學(xué)校時，學(xué)校與教師會對那些不能達(dá)到考試標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生進(jìn)行操練，但這些操練并不會提高學(xué)生的實際能力。④教學(xué)時間分配上，過多的時間被浪費在訓(xùn)練學(xué)生如何回答特定的

—3—

“

2013年教師教育研究第1期

考試項目上，真正有意義的教學(xué)被剝奪。⑤學(xué)校資

源配置上，在強(qiáng)調(diào)考試準(zhǔn)備的學(xué)校中，項目預(yù)算被集中于與考試相關(guān)的材料上，而不是學(xué)生實際所需

的資源上。［28］［29］

真正有意義的教學(xué)與學(xué)習(xí)正在考試的重壓下經(jīng)受擠壓。

（三）教師的責(zé)任沖突

如前所述，教育持份者的多樣使教師需同時向不同方負(fù)責(zé)，這可能引發(fā)責(zé)任沖突。另外，被要求負(fù)責(zé)不等于行動者的實際負(fù)責(zé)；相反，在沒有外部問責(zé)的情況下，教師自愿承擔(dān)的責(zé)任可能超出要求的范圍。由此，在正式的問責(zé)與教師感到應(yīng)負(fù)的責(zé)任間未必總是完全重合的。

從持份者角度考察，與其他專業(yè)人員相似，教師們必須尊重并回應(yīng)不同的持份者要求，最近的是學(xué)校中的持份者，最遠(yuǎn)的是國家層面上的持份者。政府官員，管理者，工會等，都認(rèn)為教師的工作及工作結(jié)果與他們利益攸關(guān)

［30］

。而他們在何為成功

的工作這一點上可能存在歧見。如國家官員可能對

學(xué)生的考試成績最感興趣；學(xué)區(qū)的管理者關(guān)注的是學(xué)生的出席率與在校數(shù)；工會代表則關(guān)心教師們工作的時間。就家長而言，他們總是期待教師給自己的孩子以更多的關(guān)注，學(xué)生也時時對教師提出不同

的要求［31］

。面對眾多的利益訴求，教師們難免會陷入責(zé)任沖突之中。對問責(zé)背景下教師進(jìn)行的實證研究已表明，他們一方面希望做出負(fù)責(zé)任的決定，另一方面又常常感到掙扎于不同的群體之間，難以

同時滿足各方要求［32］

。

與持份者的多樣產(chǎn)生的沖突源于外部不同要求的張力相對，在外部要求與教師理解間同樣可能出現(xiàn)間隙，從而形成主觀與客觀責(zé)任的沖突。一般而言，客觀責(zé)任源于社會、組織機(jī)構(gòu)對教師的期待，是外部的責(zé)任規(guī)定。與之相對，主觀責(zé)任源于價值

觀信仰［33］

。在教師的工作中，主觀責(zé)任與客觀責(zé)任雖并非截然對立，但在具體的教育情景中二者亦難免相互抵牾。研究者發(fā)現(xiàn)，雖然不同的持份者在具體的利益訴求上不盡相同，但他們幾乎都一致同意學(xué)業(yè)上的標(biāo)準(zhǔn)化及學(xué)生的成績最為重要。而教師則認(rèn)為，教育的最首要責(zé)任是使學(xué)生在學(xué)業(yè)、個人技能、情感等諸多方面均獲得發(fā)展，以適應(yīng)學(xué)校及社會中的成功所需。面對社會與政策領(lǐng)域要求教師對學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)責(zé)之期待的加劇，最讓教師們感到困惑的便是如何在個人理解的“好教師”與諸多期—4—

待間求得一種平衡［34］

。

四、結(jié)語

本文考察了教育改革背景下的教師專業(yè)性，特別關(guān)注了教師專業(yè)性概念在宏觀社會與教育變革之

中的嬗變。值得注意的是，教師工作的社會建構(gòu)不僅僅局限于廣泛的政策與制度層面，他們同樣生存于特定的工作場景之中，部門、地區(qū)、學(xué)校、教師關(guān)系網(wǎng)、學(xué)科等方面的差異均可能對教師的專業(yè)性

產(chǎn)生重要影響［35］

。此外，在政府主導(dǎo)的專業(yè)性下，伴隨著對外部要求越來越清晰的認(rèn)識，教師們也可能憑借良好的同事合作文化及特殊的學(xué)科與專業(yè)知識，在政策框架內(nèi)發(fā)展出自己的專業(yè)性，進(jìn)而重新

專業(yè)化（reprofessionalization）

［36］

。事實上，按照以上兩個方面，即將教師專業(yè)性作為一個地方性概

念，或探討教師個人建構(gòu)的專業(yè)性，已成為相關(guān)研究的重要路徑。

另外，在當(dāng)前教育改革強(qiáng)調(diào)問責(zé)的背景下，學(xué)校與教師成為問責(zé)的中心。而進(jìn)行問責(zé)的一方（如政府、家長等）在占有支配權(quán)的同時，卻不承擔(dān)實

質(zhì)性的責(zé)任，由此形成了一種責(zé)任的不對稱［37］

。然而，所有的責(zé)任關(guān)系均是互惠式的。如果正式的權(quán)威對下級就某些行動或結(jié)果進(jìn)行問責(zé)，那么權(quán)威也有平等的及互補(bǔ)式的責(zé)任去保證下屬有能力完成任務(wù)并給予他們足夠的支持。就此而言，我們需要發(fā)展一種共享的責(zé)任概念，其中，包括學(xué)生、教師、學(xué)校行政人員、家長、政策制定者在內(nèi)的所有教育持份者將共同承擔(dān)起提升與保障教育質(zhì)量的責(zé)任［38］。

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（本文責(zé)任編輯：江東）

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