我國遠程教育研究2017年度進展報告
發(fā)布時間：2021-07-25 19:32
采用文獻法、非反應測量法（內(nèi)容分析和社會網(wǎng)絡分析等）,對2017年我國遠程教育研究進行計量分析和熱點綜述。研究發(fā)現(xiàn):研究主題冷熱分布鮮明,遠程教與學、學習者、資源、管理、技術與媒體等連續(xù)五年成為熱點主題;研究方法意識明顯提升,采用規(guī)范研究方法的占比總體呈遞增趨勢,2017年首次超過非規(guī)范研究方法。為此,建議加強遠程教育學科研究,提高學科自省水平,推動研究主題之間的平衡發(fā)展與整體提升。
【文章來源】：遠程教育雜志. 2018,36(05)北大核心CSSCI
【文章頁數(shù)】：10 頁
【部分圖文】：
“遠程教與學”之教學模式關鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡及熱點圖（局部）
JOURNALOFDISTANCEEDUCATIONhttp：//dej.zjtvu.edu.cn2.MOOCs與SPOC教學模式基于深度學習理論構建的MOOCs學習模式，包括逐步遞進又循環(huán)往復的四個階段：教學準備、知識建構、知識遷移與創(chuàng)造、評價與反思�；谥R地圖的MOOCs學習共同體的學習模式，包括學習準備、知識建構與創(chuàng)造、知識評價三個模塊，知識地圖的引導和協(xié)助始終伴隨整個學習過程�；谖逍墙虒W原理和SPOC教學設計一般流程，SPOC教學設計模式包含課前“劃分小組、激活舊知、展示新知”，課中“具體應用、融會貫通、課堂評價”，課后“線上評價、總結反思”等八個遞進又循環(huán)的學習環(huán)節(jié)。[4]基于SPOC的翻轉課堂2.0教學模式，既是依托SPOC的翻轉課堂教學模式，又是依托翻轉課堂的SPOC教學模式，該模式圍繞SPOC教學，精細設計師生的角色翻轉，包括課前導學、課中研學、課后練學三個環(huán)節(jié)。3.教師網(wǎng)絡研修模式根據(jù)相關教學理論和當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展水平、信息化水平，從綜合公共服務平臺、混合式培訓形式、組織與管理機制、學習支持服務體系等四個方面，構建的區(qū)域中小學教師混合式培訓模式，提供了區(qū)域教師培訓整體性解決方案。以活動理論為依據(jù)的區(qū)域網(wǎng)絡教研模式，圍繞主體（教研共同體）、客體（主題教研活動）、規(guī)則（保障機制）、工具（技術支撐）、結果（提升專業(yè)能力）展開，其中主題教研活動流程，包括“主題”選擇—教學設計—教學實施—反思修改—成果展現(xiàn)等環(huán)節(jié)�！耙苿咏虒W+面授研討
2018年第5期總第248期“問題導學、學案助學、小組互學、微課自學、BYOD（BringYourOwnDevice）輔學、評價促學”相結合的六維混合學習策略，實證顯示該策略有效。[10]在在線學習活動中，讓學習者輪換扮演問題分析者、資料搜索者、問題診斷者、問題解決者等不同角色，承擔相應的角色職責，有助于學習者批判性思維的發(fā)展。如何設計面向深度學習的在線課程活動？根據(jù)威廉·霍頓的學習活動分類、加涅的“九大教學事件”，發(fā)現(xiàn)英國開放大學在線課程的活動類型、教學事件設計較完備，整個課程內(nèi)容圍繞設計好的活動來展開。[11]3.教學交互設計在網(wǎng)絡學習社區(qū)中，成員之間的對話包括認知性對話、社會性對話兩種。認知性對話主要圍繞社區(qū)共享知識制品的生成與改進，社會性對話主要是發(fā)展社區(qū)人際關系、建立社區(qū)歸屬感，兩種對話均圍繞知識的共享、建構與制品進行�；趯υ挼闹R建構模型，即由認知性對話（發(fā)展性對話）、社會性對話（元對話）、概念制品（觀點為中心）三個維度構成。該模型為知識建構環(huán)境設計、知識建構對話分析，提供了一個參考框架。[12]大數(shù)據(jù)分析顯示，影響教育虛擬社區(qū)交互效果的因素主要有教師、學生、目標、內(nèi)容、資源、平臺、社區(qū)歸屬感和社區(qū)氛圍等，因此，要想提升教育虛擬社區(qū)的交互效果，可以從主體角色、內(nèi)外部支撐因素、目標內(nèi)容（社區(qū)總目標與成員個人目標）、資源（優(yōu)質(zhì)多樣定制推送）、社區(qū)文化氛圍（民主自由信任）等五個方面著手設計。[13]此
【參考文獻】：
期刊論文
[1]英國開放大學地區(qū)中心戰(zhàn)略變化探究及啟示[J]. 侯松巖. 中國遠程教育. 2017(12)
[2]遠程學習中的概念交互與學習評價[J]. 王志軍,陳麗. 中國遠程教育. 2017(12)
[3]基于學習分析的大學生深度學習數(shù)據(jù)挖掘與分析[J]. 顏磊,祁冰. 現(xiàn)代教育技術. 2017(12)
[4]融入同伴互評的混合式學習模式實證研究[J]. 柏宏權,蘇玉鳳,沈書生. 電化教育研究. 2017(12)
[5]遠程開放教育學習者學習動機調(diào)查[J]. 孫治國,趙鐵成,孫麗青,劉述,王迎. 現(xiàn)代遠程教育研究. 2017(06)
[6]手機直播支持下的交互式學習設計與應用研究[J]. 陳明選,楊婧. 遠程教育雜志. 2017(06)
[7]基于慕課的混合式教學探討——以“馬克思主義基本原理”課程為例[J]. 劉震,張岱渭. 現(xiàn)代教育技術. 2017(11)
[8]MOOC論壇教師參與度對學生參與的影響研究[J]. 史慧姍,鄭燕林,馬蕓. 現(xiàn)代遠距離教育. 2017(06)
[9]開放教育資源:共識、質(zhì)疑及回應[J]. 王曉晨,孫藝璇,姚茜,張定文. 中國電化教育. 2017(11)
[10]開放教育資源可持續(xù)發(fā)展的利益相關者分析[J]. 劉夢蓉,李倩慧,高媛,張藝涵. 中國電化教育. 2017(11)
本文編號：3302638
【文章來源】：遠程教育雜志. 2018,36(05)北大核心CSSCI
【文章頁數(shù)】：10 頁
【部分圖文】：
“遠程教與學”之教學模式關鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡及熱點圖（局部）
JOURNALOFDISTANCEEDUCATIONhttp：//dej.zjtvu.edu.cn2.MOOCs與SPOC教學模式基于深度學習理論構建的MOOCs學習模式，包括逐步遞進又循環(huán)往復的四個階段：教學準備、知識建構、知識遷移與創(chuàng)造、評價與反思�；谥R地圖的MOOCs學習共同體的學習模式，包括學習準備、知識建構與創(chuàng)造、知識評價三個模塊，知識地圖的引導和協(xié)助始終伴隨整個學習過程�；谖逍墙虒W原理和SPOC教學設計一般流程，SPOC教學設計模式包含課前“劃分小組、激活舊知、展示新知”，課中“具體應用、融會貫通、課堂評價”，課后“線上評價、總結反思”等八個遞進又循環(huán)的學習環(huán)節(jié)。[4]基于SPOC的翻轉課堂2.0教學模式，既是依托SPOC的翻轉課堂教學模式，又是依托翻轉課堂的SPOC教學模式，該模式圍繞SPOC教學，精細設計師生的角色翻轉，包括課前導學、課中研學、課后練學三個環(huán)節(jié)。3.教師網(wǎng)絡研修模式根據(jù)相關教學理論和當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展水平、信息化水平，從綜合公共服務平臺、混合式培訓形式、組織與管理機制、學習支持服務體系等四個方面，構建的區(qū)域中小學教師混合式培訓模式，提供了區(qū)域教師培訓整體性解決方案。以活動理論為依據(jù)的區(qū)域網(wǎng)絡教研模式，圍繞主體（教研共同體）、客體（主題教研活動）、規(guī)則（保障機制）、工具（技術支撐）、結果（提升專業(yè)能力）展開，其中主題教研活動流程，包括“主題”選擇—教學設計—教學實施—反思修改—成果展現(xiàn)等環(huán)節(jié)�！耙苿咏虒W+面授研討
2018年第5期總第248期“問題導學、學案助學、小組互學、微課自學、BYOD（BringYourOwnDevice）輔學、評價促學”相結合的六維混合學習策略，實證顯示該策略有效。[10]在在線學習活動中，讓學習者輪換扮演問題分析者、資料搜索者、問題診斷者、問題解決者等不同角色，承擔相應的角色職責，有助于學習者批判性思維的發(fā)展。如何設計面向深度學習的在線課程活動？根據(jù)威廉·霍頓的學習活動分類、加涅的“九大教學事件”，發(fā)現(xiàn)英國開放大學在線課程的活動類型、教學事件設計較完備，整個課程內(nèi)容圍繞設計好的活動來展開。[11]3.教學交互設計在網(wǎng)絡學習社區(qū)中，成員之間的對話包括認知性對話、社會性對話兩種。認知性對話主要圍繞社區(qū)共享知識制品的生成與改進，社會性對話主要是發(fā)展社區(qū)人際關系、建立社區(qū)歸屬感，兩種對話均圍繞知識的共享、建構與制品進行�；趯υ挼闹R建構模型，即由認知性對話（發(fā)展性對話）、社會性對話（元對話）、概念制品（觀點為中心）三個維度構成。該模型為知識建構環(huán)境設計、知識建構對話分析，提供了一個參考框架。[12]大數(shù)據(jù)分析顯示，影響教育虛擬社區(qū)交互效果的因素主要有教師、學生、目標、內(nèi)容、資源、平臺、社區(qū)歸屬感和社區(qū)氛圍等，因此，要想提升教育虛擬社區(qū)的交互效果，可以從主體角色、內(nèi)外部支撐因素、目標內(nèi)容（社區(qū)總目標與成員個人目標）、資源（優(yōu)質(zhì)多樣定制推送）、社區(qū)文化氛圍（民主自由信任）等五個方面著手設計。[13]此
【參考文獻】：
期刊論文
[1]英國開放大學地區(qū)中心戰(zhàn)略變化探究及啟示[J]. 侯松巖. 中國遠程教育. 2017(12)
[2]遠程學習中的概念交互與學習評價[J]. 王志軍,陳麗. 中國遠程教育. 2017(12)
[3]基于學習分析的大學生深度學習數(shù)據(jù)挖掘與分析[J]. 顏磊,祁冰. 現(xiàn)代教育技術. 2017(12)
[4]融入同伴互評的混合式學習模式實證研究[J]. 柏宏權,蘇玉鳳,沈書生. 電化教育研究. 2017(12)
[5]遠程開放教育學習者學習動機調(diào)查[J]. 孫治國,趙鐵成,孫麗青,劉述,王迎. 現(xiàn)代遠程教育研究. 2017(06)
[6]手機直播支持下的交互式學習設計與應用研究[J]. 陳明選,楊婧. 遠程教育雜志. 2017(06)
[7]基于慕課的混合式教學探討——以“馬克思主義基本原理”課程為例[J]. 劉震,張岱渭. 現(xiàn)代教育技術. 2017(11)
[8]MOOC論壇教師參與度對學生參與的影響研究[J]. 史慧姍,鄭燕林,馬蕓. 現(xiàn)代遠距離教育. 2017(06)
[9]開放教育資源:共識、質(zhì)疑及回應[J]. 王曉晨,孫藝璇,姚茜,張定文. 中國電化教育. 2017(11)
[10]開放教育資源可持續(xù)發(fā)展的利益相關者分析[J]. 劉夢蓉,李倩慧,高媛,張藝涵. 中國電化教育. 2017(11)
本文編號：3302638
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