【摘要】： 本文堅(jiān)持辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法論原則，合理吸收我國(guó)哲學(xué)界 對(duì)“實(shí)踐”問(wèn)題的最新研究成果，對(duì)馬克思主義的實(shí)踐觀作出符合其本來(lái)面目的 理解和闡釋。在此基礎(chǔ)上，本文著力對(duì)教學(xué)理論的實(shí)踐本性和實(shí)踐功能諸問(wèn)題進(jìn) 行了全面、深刻的研究，結(jié)合筆者對(duì)我國(guó)教師掌握運(yùn)用教學(xué)理論狀況的調(diào)查統(tǒng)計(jì)， 深入剖析了我國(guó)教學(xué)理論研究與發(fā)展中所存在的“實(shí)踐乏力”現(xiàn)象，提出了以“文 化——生活——哲學(xué)”三位一體的理論構(gòu)建框架，從教學(xué)理論研究的維度（教學(xué) 生活實(shí)踐研究和元教學(xué)理論研究）和教學(xué)理論研究者的主體維度兩方面，探討了 我國(guó)教學(xué)理論的時(shí)代重建問(wèn)題。 具體說(shuō)來(lái)，本論文的基本要點(diǎn)有以下幾個(gè)方面： 實(shí)踐是馬克思主義哲學(xué)大廈的基石，實(shí)踐的觀點(diǎn)是辯證唯物主義和歷史唯物 主義的首要的和基本的觀點(diǎn)。以前，我們對(duì)實(shí)踐的本質(zhì)作了片面化、狹窄化的理 解，僅僅把實(shí)踐解釋為外部的可感性的客觀物質(zhì)活動(dòng)，把實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)的內(nèi)容， 視為認(rèn)識(shí)的環(huán)節(jié)。實(shí)際上，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的來(lái)源和歸宿，它不僅包括人客觀的物質(zhì) 實(shí)踐活動(dòng)，還包括人的精神實(shí)踐活動(dòng)。認(rèn)識(shí)是實(shí)踐活動(dòng)的環(huán)節(jié)，認(rèn)識(shí)的本性所表 現(xiàn)的首先是實(shí)踐的本性，即創(chuàng)造性的本性。這種符合馬克思主義哲學(xué)本來(lái)面目的 實(shí)踐觀，是探討教學(xué)理論的實(shí)踐品格的立論基點(diǎn)。 通過(guò)對(duì)教學(xué)理論所依附的哲學(xué)和科學(xué)前提的考察及對(duì)教學(xué)理論的研究對(duì)象 ——教學(xué)存在（活動(dòng)型教學(xué)存在、現(xiàn)念型教學(xué)存在、制度型教學(xué)存在）的分析， 探討教學(xué)理論的一般規(guī)定。以此為基礎(chǔ)，通過(guò)正確理解理論與實(shí)踐的統(tǒng)一性原理 （過(guò)程統(tǒng)一原理和相互轉(zhuǎn)化原理）和全面概括教學(xué)實(shí)踐的豐富性、復(fù)雜性（教學(xué) 生活實(shí)踐層、教學(xué)交往實(shí)踐層、觀念活動(dòng)實(shí)踐層和教學(xué)制度實(shí)踐層），可揭示出 教學(xué)理論的實(shí)踐本性：教學(xué)理論是研究主體本質(zhì)力量的自我確證，是在社會(huì)的互 動(dòng)性關(guān)系中發(fā)展自身，是文化的延承和再生，它不僅是一種教人“求真”的理論， 更是一種使人“向善”的理論。 教學(xué)理論的實(shí)踐性在不同的歷史時(shí)期有不同的表現(xiàn)：近代是實(shí)用性教學(xué)理 論，它以夸美紐斯的泛智主義的秩序教學(xué)理論為首創(chuàng)，以赫爾巴特的主知主義的 形式階段教學(xué)理論為典型。經(jīng)過(guò)杜威的實(shí)用主義的活動(dòng)教學(xué)理論的批判與改造 后，教學(xué)理論的實(shí)踐性在現(xiàn)代得到了進(jìn)一步的拓展，主要表現(xiàn)為操作化傾向的行 為主義教學(xué)理論、認(rèn)知化傾向的思維教學(xué)理論、人格化傾向的情意教學(xué)理論和合 作化傾向的倫理教學(xué)理論。教學(xué)理論實(shí)踐性的歷史呈現(xiàn)進(jìn)程中是有規(guī)律可尋的。 教學(xué)理論的實(shí)踐本性決定它的實(shí)踐功能，教學(xué)理論的實(shí)踐功能又具體地體現(xiàn) 著它的實(shí)踐本性。教學(xué)理論的實(shí)踐功能在理論的形成過(guò)程中產(chǎn)生。主體的認(rèn)識(shí) 郝志軍：教學(xué)理論的實(shí)踐品格 具有創(chuàng)造性，它是教學(xué)理論實(shí)踐功能生咸的前提和依據(jù)。教學(xué)理論經(jīng)過(guò)理論準(zhǔn)備、 理論運(yùn)演、理論反審和理論表述等四個(gè)階段的自我運(yùn)動(dòng)過(guò)程，催生著它的實(shí)踐功 能。教學(xué)理論的實(shí)踐功能積聚和蘊(yùn)涵子教學(xué)理論的哲學(xué)成分、價(jià)值成分、藝術(shù)成 分、科學(xué)成分和經(jīng)驗(yàn)成分中。 實(shí)踐功能是教學(xué)理論作用于教學(xué)實(shí)踐的基本方式。教學(xué)理論具有自我調(diào)節(jié)功 能和實(shí)踐指導(dǎo)功能兩大類。其中，實(shí)踐指導(dǎo)功能有作用于個(gè)體方面的表現(xiàn)（主要 膿人達(dá)成教化和養(yǎng)成教學(xué)智慧）和作用子鄖（社會(huì)）方面的表現(xiàn)（主要是決 策導(dǎo)向和文化傳播）兩種形式，教學(xué)理論實(shí)踐功能的現(xiàn)實(shí)化進(jìn)程一般要經(jīng)過(guò)理論 的具體化、理論的個(gè)體化和個(gè)體的行動(dòng)化三個(gè)階段，它要受到來(lái)自內(nèi)部和外部多 方面因素的綜合制約。研究教學(xué)理論實(shí)踐功能有極其重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意 義。 我國(guó)的教學(xué)理論服已經(jīng)歷了一百年艱難曲折的歷程，可以概括為四次騙 高潮。其中，第三次高潮在中華人民共和國(guó)成立后的前八年，腫面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教 育教學(xué)理論的時(shí)期。這個(gè)時(shí)期，以凱洛夫主編的《教育學(xué)》中關(guān)于教學(xué)理論的論 述，大體上奠定了我國(guó)現(xiàn)行教學(xué)理論的基調(diào)和結(jié)構(gòu)框架。第四次高潮是在十一屆 三中全會(huì)以來(lái)的20年左右的時(shí)間里。80年代觸國(guó)教學(xué)理論的重整時(shí)期，90年 代是我國(guó)教學(xué)理論發(fā)展與研究的多樣化時(shí)期。對(duì)教學(xué)問(wèn)題的多學(xué)科、多角度、多 層次、多方面的反思和探討，是這個(gè)時(shí)期的顯著特征。值得我們注意和深入研究 的問(wèn)賤，目前我國(guó)教學(xué)理論發(fā)展和研究狀況是一種“繁榮”的表象，在這種“繁 榮”的表象下面卻存在著教學(xué)理腫重的“實(shí)踐乏力”現(xiàn)象：①注重對(duì)國(guó)外教學(xué) 理論的引進(jìn)和從相關(guān)學(xué)科中移植，忽視對(duì)它們的批判和轉(zhuǎn)化—一教學(xué)理論的整合 力差；③結(jié)構(gòu)僵化、體系陳舊—一教學(xué)理論缺乏強(qiáng)勁的解釉測(cè)力；③唯政治風(fēng) 向是瞻，唯長(zhǎng)官意志是從—一教學(xué)理論研究喪失學(xué)術(shù)自主力O性）二 ④語(yǔ)言呆板 教條、表述單一少變—一教學(xué)理論的話語(yǔ)系統(tǒng)缺乏現(xiàn)實(shí)的感召力；⑤急功近利的 實(shí)用取向、追求時(shí)髦的浮躁，。態(tài)—一教學(xué)理論失去了自我修正與蘭y良的反省力。 “文化—一生活—一哲學(xué)”鎖國(guó)教學(xué)理論合理性重建的時(shí)代構(gòu)架：教學(xué)理 論研究必須保持廣闊的文化學(xué)視野；現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活實(shí)踐 學(xué)理論研究的
【學(xué)位授予單位】：西北師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2001
【分類號(hào)】：G42

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本文編號(hào)：2795991