【摘要】： 建構(gòu)主義于20世紀(jì)80年代后期在歐美興起，并形成一股沖擊力很強(qiáng)的理論 思潮，然后迅速波及到各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，尤其對教育學(xué)科領(lǐng)域的影響更為廣泛和深 刻。被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場“革命”，是對傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的一 場“革命”，甚至被譽(yù)為是“革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)”。 建構(gòu)主義何以如此神通?它從何而來?其基本主張和合理內(nèi)核是什么?其思 想張力在哪?其缺陷何在?建構(gòu)主義作為一個(gè)“洋貨”能否在中國實(shí)現(xiàn)“本土化 建構(gòu)”?等等�？傊�，建構(gòu)主義帶著這些“問號”向我們走來。 然而，建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識論是由多學(xué)科交叉滲透、雜交而生的產(chǎn)物。其 來源駁雜，流派紛呈，有時(shí)甚至自相矛盾。因?yàn)椋卸嗌賯�(gè)建構(gòu)主義者，可能就 有多少種建構(gòu)主義。在建構(gòu)主義的大家庭中，“激進(jìn)建構(gòu)主義”可以說是獨(dú)特的一 員。它不僅為建構(gòu)主義理論確立了基本原則，使建構(gòu)主義得以迅速崛起，而且最 早切入教育領(lǐng)域，對當(dāng)代教育理論和實(shí)踐沖擊最大。所以，本研究將視角和論題 具體鎖定在激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的維度上，從求解激進(jìn)建構(gòu)主義的合理內(nèi)核入 手，去梳理、描述、理解、把握和建構(gòu)“建構(gòu)主義”教學(xué)思想。 本文共分四個(gè)部分： 第一部分共有兩章：主要考究激進(jìn)建構(gòu)主義的歷史起源，追尋其發(fā)展軌跡， 描述其思想生成，梳理其基本假設(shè)。本研究認(rèn)為，激進(jìn)建構(gòu)主義思想開啟于18世 紀(jì)意大利著名學(xué)者維柯“真理即創(chuàng)造”的“新科學(xué)”，發(fā)展于康德“主體建構(gòu)客體” 的“哥白尼倒轉(zhuǎn)”，確立于皮亞杰“主客體雙向建構(gòu)”的“發(fā)生認(rèn)識論”，生成或 定位于馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的兩個(gè)基本原則--“(a)知識不是由認(rèn)知主體被動地 獲得的，而是積極主動地建構(gòu)的；(b)知識的功能是適應(yīng)并服務(wù)于經(jīng)驗(yàn)世界的組 織，而不是對本體論的客觀現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)”。激進(jìn)建構(gòu)主義本質(zhì)上是一種知識理論或 認(rèn)識理論。 第二部分共有四章：主要探究和論述激進(jìn)建構(gòu)主義思想建構(gòu)的理論基礎(chǔ)或智 力來源。本研究認(rèn)為，激進(jìn)建構(gòu)主義思想不僅受到維柯、貝克萊、休謨、康德、 皮亞杰等人的哲學(xué)思想的影響，而且主要來源于馮·格拉塞斯費(fèi)爾德、馮·弗爾斯 特、馬圖拉納等人的科學(xué)研究成果。傳統(tǒng)的思辯哲學(xué)認(rèn)識論為其反對客觀主義的 實(shí)在論和反映論開道，現(xiàn)代系統(tǒng)論、二階控制論、腦神經(jīng)生理學(xué)、認(rèn)知生物學(xué)等 科學(xué)學(xué)科為其認(rèn)識論假設(shè)奠定堅(jiān)實(shí)的科學(xué)理論基礎(chǔ)。這些學(xué)科的最新研究結(jié)果表 明，人作為生命系統(tǒng)是一個(gè)自我生成、自我組織、自我反饋、自我更新、自我保 持的自生產(chǎn)系統(tǒng)：大腦作為自我反省和自我解釋的系統(tǒng)不是與環(huán)境隔絕的，但卻 是自我封閉的，其工作機(jī)制是在封閉系統(tǒng)中的自我加工；人是利用語言和符號來 描述和解釋客觀世界的觀察系統(tǒng)。由此，激進(jìn)建構(gòu)主義得出的認(rèn)識論結(jié)論是：客 觀世界是不可及的，我們對它所知道的一切都是由人創(chuàng)造的；我們只能認(rèn)識我們 的經(jīng)驗(yàn)世界，即我們所創(chuàng)造的世界；認(rèn)識是循環(huán)的，認(rèn)識不可能有準(zhǔn)確無疑的開 始和準(zhǔn)確無疑的終結(jié)；一切知識原則上都是建構(gòu)起來的，并始終具有暫時(shí)性，科 學(xué)知識也是如此：知識的功能是適應(yīng)，它服務(wù)于經(jīng)驗(yàn)世界的組織，不是對本體論 的客觀現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)：我們經(jīng)驗(yàn)的和我們生活中的知識、認(rèn)識及現(xiàn)實(shí)都是我們的主 觀建構(gòu)；每個(gè)人建構(gòu)他自己的世界；不存在客觀真理，能對我們的建構(gòu)作出檢驗(yàn) 和論證的只有“生存力”的標(biāo)準(zhǔn)，因此要用“生存力”標(biāo)準(zhǔn)取代傳統(tǒng)的“真理” 標(biāo)準(zhǔn)。 第三部分共有四章：主要梳理和解讀激進(jìn)建構(gòu)主義的教學(xué)思想。本研究認(rèn)為， 激進(jìn)建構(gòu)主義在其認(rèn)識論或知識論的基礎(chǔ)上對現(xiàn)代教育問題作出了獨(dú)特的審視和 思考，提出了具有沖擊力的教育哲學(xué)思想。激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的核心觀點(diǎn)是， 知識不是對現(xiàn)實(shí)的客觀反映，也不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，知識是認(rèn)知主體積極建 構(gòu)的，而不是被動接受的；學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)體根據(jù)先前經(jīng)驗(yàn)積極主動建構(gòu)知識的過 程，而不是接受和記憶教師和教科書所傳遞的信息和知識；教學(xué)是為學(xué)生提供真 實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是知識的簡單傳遞和灌輸：學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的積 極參與者和知識意義的主動建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅?教師是學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者和促進(jìn)者，而不是知識的提供者和知識權(quán)威。 第四部分共有兩章：主要對激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的張力、價(jià)值、缺陷、發(fā) 展等進(jìn)行建構(gòu)、解構(gòu)和再構(gòu)。激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想興起于人類社會由工業(yè)社會 向知識經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的時(shí)代，它以自己獨(dú)有的建構(gòu)性特征與當(dāng)代社會的各種新理念合 拍，對世界各國教育產(chǎn)生重要的影響，對我國教育理論與實(shí)踐所產(chǎn)生的影響尤為 深刻：激進(jìn)建構(gòu)主義正在發(fā)展過程中，其認(rèn)識論的極端性和相對主義使其不可避 兔地存在很多缺陷，有必要對它作出符合時(shí)代發(fā)展精神的認(rèn)識和評價(jià)；激進(jìn)建構(gòu) 主義自身也要不斷地消除認(rèn)識的偏激，在強(qiáng)調(diào)個(gè)體建構(gòu)的同時(shí)，更加關(guān)注每個(gè)建 構(gòu)者在社會共同體中的合作建構(gòu)，即把“知識是個(gè)人與他人經(jīng)由協(xié)商與和解的社 會建構(gòu)”作為自己的第三個(gè)原則，這是激進(jìn)建構(gòu)主義建構(gòu)自身“生存力”的出路。 激進(jìn)建構(gòu)主義
【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2002
【分類號】：G424

【引證文獻(xiàn)】

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5 路奇;《幼兒教育學(xué)》參與式教學(xué)模式的研究[D];湖南師范大學(xué);2011年

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8 龔道明;激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)觀評析[D];西南大學(xué);2008年

9 付愛娟;中小學(xué)作業(yè)優(yōu)化研究[D];河南大學(xué);2008年

10 顧琳;“建構(gòu)主義熱”的冷思考[D];蘇州大學(xué);2008年

本文編號：2712636