培養(yǎng)高階能力已經(jīng)成為全球知識社會的基本共識,而如何面向所有人有效地培養(yǎng)高階能力,則是全球教育改革的焦點。哈蒂提出了一個"可見的學(xué)習(xí)"的模式,并用新興的學(xué)習(xí)科學(xué)研究對此加以佐證,嘗試解決進步主義運動以來的關(guān)于如何培養(yǎng)高階能力的持久爭議。這個基于證據(jù)的模式在某種程度上論證了某些中國教育傳統(tǒng)的有效性,比如"反復(fù)練習(xí)",但同時指出,"反復(fù)練習(xí)"并不必然帶來高階能力的發(fā)展,而且需要富有影響力的、善激勵、有熱忱的教師強有力的干預(yù)和支持。哈蒂建議教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激活者、評價者和社會榜樣,基于自身影響力的證據(jù)尋找最有效的教學(xué)策略。 

【文章來源】：教育研究. 2019,40(05)北大核心CSSCI

【文章頁數(shù)】：10 頁

【部分圖文】：

六大類影響因素的效應(yīng)量2016年

??浯罱?支架并提供恰當(dāng)?shù)姆礉⒘硪环矫�，學(xué)生不僅是被動的知識接收者，而且是要擔(dān)當(dāng)起教師的角色去規(guī)劃和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，他們需要掌握精加工策略和各種元認知策略，比如自我調(diào)節(jié)、自我控制或自我評價等。教師和學(xué)生在這個過程中是互動的、對話的，而不是一方的獨角戲。（二）“可見的學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)模型與高階能力培養(yǎng)哈蒂沒有把學(xué)業(yè)成就理解為截然分離的高階能力與低階能力，而是借用了波普爾（Popper，K.）的三個世界理論來構(gòu)建了一個將低階能力與高階能力統(tǒng)一起來的學(xué)習(xí)模圖1六大類影響因素的效應(yīng)量圖2哈蒂排名（2016修正版）中效應(yīng)量最大的十個影響因素——79

有價值的概念制品（artifacts）。但21世紀以來流行的建構(gòu)主義教學(xué)理論卻是反其道而行：一開始就要求學(xué)生去建構(gòu)，然后再掌握思維方法和高階能力，最后才去學(xué)習(xí)具體的知識。哈蒂認為這“幾乎與成功的教與學(xué)的訣竅完全相反”。2014年以來，哈蒂從新興的學(xué)習(xí)科學(xué)中尋找證據(jù)，提出了一個修正了的模型。他放棄了“建構(gòu)”這個概念，將最后一個層次修改為“遷移學(xué)習(xí)”，以使這個模型更貼近于人的心理認知過程，也與可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)（SOLO）分類評價模型具有可比性。［23］（見圖3）該學(xué)習(xí)模型包括三個階段。第一，在表層學(xué)習(xí)階段，學(xué)生必須投入大量時間去熟悉和掌握某個學(xué)科領(lǐng)域或主題的基本概念、事實和原則，建立扎實的知識基礎(chǔ)，這樣才有可能將概念或觀點聯(lián)系起來并進一步拓展。第二，在深度學(xué)習(xí)階段，學(xué)生要進行關(guān)系加工和精細加工，以使知識結(jié)構(gòu)化，并嘗試超越單一的知識、形成思維框架。第三，在遷移學(xué)習(xí)階段，學(xué)生能夠從情境中提煉出問題，形成假設(shè)，知道如何展開探究和調(diào)整學(xué)習(xí)的方向。在某種意義上，學(xué)生成為自己的老師。哈蒂從認知心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的視角出發(fā)進一步闡釋了這個模型。雙系統(tǒng)理論認為，我們的大腦存在兩個功能相異的系統(tǒng)：系統(tǒng)1由無意識的直覺控制，是快速且自動的；系統(tǒng)2受意識控制，是緩慢且刻意的。系統(tǒng)1存放了學(xué)習(xí)者自出生起培養(yǎng)起來的成功習(xí)慣、條件反射，以及那些被自動化的知識和技能。系統(tǒng)1的運作無須我們付出很大精力，因此我們通常依賴自動化的、果斷的系統(tǒng)1來完成絕大部分工作。當(dāng)系統(tǒng)1無法很好地發(fā)揮作用時，焦慮就會不斷增長，繼而喚醒休眠的系統(tǒng)2。但如果系統(tǒng)2所面臨的認知負荷超過我們能夠承受的極限，我們就會陷入認知過載，并出現(xiàn)明顯的自我損耗效應(yīng)——我們的注意


本文編號：3046696