發(fā)布時(shí)間：2017-04-04 13:15

  本文關(guān)鍵詞：不同的教師書(shū)面反饋類(lèi)型對(duì)高中生英語(yǔ)寫(xiě)作影響的研究，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：教師書(shū)面反饋在寫(xiě)作教學(xué)中已經(jīng)成為了重要的研究課題。最近,由于我國(guó)高中英語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越重視學(xué)生的寫(xiě)作能力,因此,關(guān)于高中教師書(shū)面反饋的實(shí)際情況以及書(shū)面反饋的有效性研究也應(yīng)受到足夠的重視。本研究旨在調(diào)查高中英語(yǔ)教師實(shí)際提供給學(xué)生的書(shū)面反饋類(lèi)型,進(jìn)而探討高中教師最常使用的兩種書(shū)面反饋類(lèi)型對(duì)于學(xué)生寫(xiě)作的影響,以及深入了解學(xué)生對(duì)所接受的教師書(shū)面反饋的態(tài)度以及看法。此次研究持續(xù)三個(gè)月,研究對(duì)象為一位高中女教師以及從她所教的兩個(gè)平行班中隨機(jī)選取的60名學(xué)生。在此次實(shí)證研究中,高中教師首先對(duì)60名學(xué)生寫(xiě)的第一篇作文上給予教師書(shū)面反饋,而后,筆者收集了60份給予了教師書(shū)面反饋的作文,并將教師實(shí)際給的書(shū)面反饋分類(lèi)并且計(jì)算出所給出的每種反饋類(lèi)型的頻次。在得出直接書(shū)面反饋以及間接書(shū)面反饋是高中教師最常使用的反饋類(lèi)型之后,受試的60名學(xué)生被隨機(jī)分成三組:直接書(shū)面反饋組(A組);間接書(shū)面反饋組(B組)以及控制組(C組)�？刂平M除了分?jǐn)?shù)以外不被給予任何形式的書(shū)面反饋。在整項(xiàng)實(shí)證研究中,每位學(xué)生被要求完成四篇高考英語(yǔ)書(shū)面表達(dá)中常見(jiàn)的作文題型——提綱類(lèi)作文。此外,他們必須在老師給出書(shū)面反饋的基礎(chǔ)上至少將作文修改一次。本研究統(tǒng)計(jì)出教師書(shū)面反饋主要類(lèi)型,學(xué)生第一篇和第四篇作文的分?jǐn)?shù)和百字錯(cuò)誤數(shù)量,以及調(diào)查問(wèn)卷的數(shù)據(jù)并由SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析之后得出:1)在教師的書(shū)面反饋類(lèi)型中,直接書(shū)面反饋?zhàn)畛Ｒ?jiàn)。其次是間接書(shū)面反饋。至于教師給予學(xué)生的評(píng)語(yǔ)反饋,教師則更注重學(xué)生作文的組織結(jié)構(gòu);2)在接受英語(yǔ)教師最為常見(jiàn)的兩種反饋方式(即直接書(shū)面反饋與間接書(shū)面反饋)之后,學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作的準(zhǔn)確性上得到了提高。直接書(shū)面反饋組與間接書(shū)面反饋組之間無(wú)顯著差異,但直接書(shū)面反饋組的學(xué)生所犯的錯(cuò)誤相對(duì)于間接書(shū)面反饋組更少;3)大部分學(xué)生認(rèn)為老師有必要對(duì)他們的作文給予書(shū)面反饋,且認(rèn)為教師書(shū)面反饋確實(shí)有助于提高他們的寫(xiě)作能力。此外,在這兩種書(shū)面反饋中,他們更喜歡直接反饋。此次研究有助于更好地了解高中教師書(shū)面反饋的焦點(diǎn),即糾錯(cuò)性反饋以及評(píng)語(yǔ)在高中寫(xiě)作教學(xué)中的所使用情況。此外,本研究可以幫助我國(guó)高中英語(yǔ)教師在學(xué)生的作文中提供更為有效的書(shū)面反饋。
【關(guān)鍵詞】：英語(yǔ)寫(xiě)作 直接書(shū)面反饋 間接書(shū)面反饋 高中學(xué)生
【學(xué)位授予單位】：江西師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：碩士
【學(xué)位授予年份】：2016
【分類(lèi)號(hào)】：G633.41
【目錄】：

• Abstract3-5
• 摘要5-8
• Chapter 1 Introduction8-13
• 1.1 Background of the study8-9
• 1.2 Significance of the study9-10
• 1.3 Purpose of the study10-11
• 1.4 Layout of the thesis11-13
• Chapter 2 Literature Review13-31
• 2.1 Definition of feedback13-14
• 2.2 Types of feedback14-15
• 2.3 Classification of teacher written feedback15-17
• 2.4 Theoretical basis17-19
• 2.4.1 Krashen’s Input Hypothesis18
• 2.4.2 Swain’s Output Hypothesis18-19
• 2.5 Relevant studies on teacher written feedback at home and abroad19-29
• 2.5.1 Empirical studies on focus of teacher written feedback at home andabroad20-22
• 2.5.2 Empirical studies on effectiveness of teacher written feedback at homeand abroad22-29
• 2.5.2.1 Empirical studies on effectiveness of error feedback22-27
• 2.5.2.1.1 Empirical studies on the effectiveness of direct written feedback andindirect written feedback23-26
• 2.5.2.1.2 Empirical studies on the effectiveness of reformulation26-27
• 2.5.2.2 Empirical studies on effectiveness of teacher written commentary27-29
• 2.6 Summary29-31
• Chapter 3 Methodology of the Study31-40
• 3.1 Research questions31
• 3.2 Participants of the research31-32
• 3.3 Instruments32-34
• 3.3.1 Writing tasks33
• 3.3.2 Questionnaire survey33-34
• 3.4 Data collection procedure34-38
• 3.5 Data analysis38-40
• Chapter 4 Results and Discussions40-54
• 4.1 Types of written feedback provided by high school English teachers40-42
• 4.2 The effect of two major types of teacher written feedback42-46
• 4.3 High school students’ responses to teacher written feedback46-53
• 4.3.1 Students’ reactions to teacher written feedback46-48
• 4.3.2 Students’ attitudes towards teacher written feedback48-49
• 4.3.3 Students’ views on teacher written feedback49-53
• 4.4 Summary53-54
• Chapter 5 Conclusion and Implication54-58
• 5.1 Major findings of the research54-55
• 5.2 Pedagogical implications55-56
• 5.3 Limitations and suggestions for future research56-58
• Bibliography58-64
• Appendix Ⅰ64-66
• Appendix Ⅱ66-68
• Appendix Ⅲ68-70
• Appendix Ⅳ70-72
• Acknowledgements72-73
• 在讀期間公開(kāi)發(fā)表論文（著）及科研情況73

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